Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.01
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2008
  • Место защиты: Владимир
  • Количество страниц: 192 с.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США
Оглавление Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США
Содержание Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США
СОДЕРЖАНИЕ
1 . Введение С. 3.
2. Глава 1. Современное состояние обоснования содержания педагогического образования в США
§1. Различия в понимании обоснования педагогических концепций в американской и отечественной педагогике С. 20.
§2. Современный статус философии образования в

Выводы по первой главе
3. II глава. Концептуальные основания содержания педагогического образования в США
§1. Современные тенденции в профессиональной подготовке учителей в США
§2. Источники научного обоснования формирования содержания педагогического образования в США
Выводы по второй главе
4. Заключение С. 147.
5. Список литературы С. 158.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Система образования - главный источник накопления интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель. Профессиональное формирование будущего педагога, его становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования. Наука об образовании, как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.
Длительное время в анализе зарубежного опыта применялся исключительно критический подход, обусловливавшийся идеологемами того времени. Впоследствии, ввиду изменившейся политической ситуации, получила распространение другая крайность — часто без учёта целостного образовательного и общественно-политического контекста брались отдельные фрагменты зарубежного опыта и привносились в отечественную практику. Было бы правильно по-новому взглянуть на имеющийся опыт образования, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения будущих учителей. Необходимо также учитывать опыт чужих ошибок.
К примеру, в одном из недавних поколений отечественных стандартов высшего педагогического образования фактически была удалена из учебного плана педагогика (дидактика), которая должна быть для профессиональной подготовки будущих учителей системообразующей дисциплиной. Студентам в то

время предлагалась совокупность различных теоретических концепций, но не было стержня, способного объединить все эти подходы. В известной мере обучение студентов строилось по англо-американскому образцу, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, и те, кто собираются стать учителями, обязательно сталкиваются с множеством подходов, каждый из которых претендует на то, чтобы решить все проблемы при условии, что студентов научат правильно применять эти подходы.
Маргинализация самого термина «педагогика», в определенной степени выхолащивание его первоначального содержания как науки о воспитании, произошли в США столь давно, что создается впечатление, будто так было всегда. В результате сложилась ситуация, когда образование изучается сразу многими науками, каждая из которых в каком-то аспекте его рассматривает, начиная с философии образования и когнитивной психологии и заканчивая психопедагогикой, социологией образования и т.д. Объединить их в рамках единой теории невозможно, и некая общность возникает лишь в процессе решения чисто практических, организационных или методических задач. Вместо термина «педагогика» используют понятие «науки об образовании» (Educational Studies). Не встречается в англоязычной литературе и термин «дидактика». Это не просто различие в терминологии, здесь проявляется принципиально иной подход к изучению педагогического процесса, явлений и феноменов.
Таким образом, отсутствие в англоязычной традиции представления о педагогике как о самостоятельной научной дисциплине обусловило отсутствие общетеоретических курсов в

или ином аспекте изучающих образование, чаще всего, конечно, психологии. К примеру, статья С.П.Норриса «Постоянство и доверие» («Trustworthiness and Consistency») [108], посвящённая оцениванию контрольных работ. Следы философского анализа нелегко обнаружить в этой работе. Приведём из неё отрывок: «...претензия на достоверность не оправдается в
случае, если у контрольных работ другие сомнительные характеристики. Всё это лишь мои собственные суждения, основанные на интуиции, подкреплённые данными, приведёнными в работах P.X.Энниса [109, с. 44.]...В общем я не считаю, в отличие от P.X.Энниса, критический дискурс таким уж бессодержательным. Образовательные контексты, с которыми я имел дело, когда исследовались результаты тестов, на кои возлагались действительно большие надежды, всё равно были раскритикованы теми, кто в таких делах имел неплохой опыт» [108]. Здесь анализ вопросов предлагается психологический, а в качестве основного источника обоснования применяется пользующаяся популярностью сегодня в США так называемая народная психология (folk psychology), или «здравый смысл» (common sense).
Далее рассмотрим проблему, опираясь на публикацию 1998 г. С. Вердуччи «Внутренняя эмпатия: необходимость взаимо-субъективизма и доказательства в обсуждении» («Moral Empathy: The Necessity of Intersubjectivity and Dialogic
Confirmation») [158] с небольшой аппеляцией к школьной практике в заключении. Термины «чувство», «чувствовать» употреблены в статье около 20 раз; «понимать», «понимание» - 5 раз; «воображение» и однокоренные ему - I 1 раз; «психологическое состояние» (состояние души) — 1 1 раз и т.д. И в

Рекомендуемые диссертации данного раздела