Преодоление общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

1.1. Нейропсихологические и психофизиологические аспекты изучения памяти

1.2. Проблематика опосредствования в исследованиях памяти у детей

1.3. Закономерности развития речи у детей в норме

1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальное изучение состояния вербального и мнемического компонентов в структуре общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

2.1. Организация констатирующего эксперимента

2.2. Методика и результаты констатирующего эксперимента

Выводы по второй главе

Глава III. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников

3.1. Теоретическое обоснование и принципы педагогической технологии преодоления общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

3.2. Особенности логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи на основе формирования опосредованной памяти у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

3.3.	Результаты экспериментальной работы и анализ полученных данных

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Повышение эффективности образования и обеспечение его качества при сохранении фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности представляет собой главную стратегическую цель российской образовательной политики (А.Д. Джуринский, А.М. Моисеев, Т.С. Овчинникова и др.). Содержание внутреннего мира личности зависит от уровня развития речи и памяти человека (А.Н. Леонтьев, И. Хофман, Л.В. Черемошкина).

Р. Аткинсон, Ц. Флорес рассматривают память как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру деятельности человека. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, изучая фило- и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А.Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания, во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредованной логической памяти, т. е., внутренне опосредованной деятельности человека, опирающейся на инструментальную функцию речи.

Исследования И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой указывают на то, что мнемическая, интеллектуальная и речевая деятельность тесно взаимодействуют в своем развитии. Нарушение развития одного из компонентов влечет недостаточную сформированность и других процессов данного единства. При этом память детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является наименее изученной областью с позиций системного подхода.



же значением; г) подбор к слову близкой по содержанию картинки (З.М. Истомина, 1976).

Таким образом, смысловое соотнесение позволяет установить широкие, разносторонние связи материала со средствами запоминания, при этом осознается не только сходство, но и различие между объектами и средствами запоминания, что обеспечивает легкость воспроизведения (Ф. Клике, Э. Ван дер Меер (см. Хофман И., 1986). Основными видами логических отношений, устанавливаемых в процессе смыслового соотнесения, являются родовидовые отношения, отношения рядоположенности (соподчинения) и противоположности (контраста), отношения части и целого, отношения предмета и его функции, причинно-следственные отношения (A.A. Смирнов, 1966).

К. П. Мальцева в результате изучения особенностей смыслового соотнесения у детей при использовании различных видов внешних опор установила, что если для запоминания используются готовые опоры, то результаты будут выше при работе с картинками, а при самостоятельном составлении опор - при использовании слов.

A.A. Сергиенко, JI.C. Цветкова отмечают, что для поддержания активности и актуального интереса к проводимой деятельности и лучшего запоминания сопутствующего этой деятельности материала необходимо, чтобы, с одной стороны, «была правильно построена завязка развертывающегося действия, не дающая сразу возможность найти соответствующее разрешение» [А.Р. Лурия. С. 137]. С другой стороны, деятельность должна быть иерархически структурированной, различающейся по своим структурным компонентам и с разными задачами, решающимися на разных уровнях в структуре задания.

И. Божович, Б.В. Зейгарник, З.М. Истомина, П.П. Блонский, Э. Мейман, J1.B. Занков. П.И. Зинченко, Т.А. Корман, H.A. Рыбников, A.A. Смирнов отмечают, что поиск и применение "вспомогательных средств" таят в себе регулятивную функцию. Н.М. Гнедова отмечает, что начиная с четырехлетнею возраста, дети могут дать во время повторного восприятия отчет вслух о том, что ими уже названо, а что еще не названо, то есть могут контролировать себя вслух во