Интеграция экспериментальных химических умений учащихся : на примере химии и биологии

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2008
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 192 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Интеграция экспериментальных химических умений учащихся : на примере химии и биологии
Оглавление Интеграция экспериментальных химических умений учащихся : на примере химии и биологии
Содержание Интеграция экспериментальных химических умений учащихся : на примере химии и биологии
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ГЛАВА I. Интеграция как педагогический феномен
1.1. Основные этапы развития интеграции в школьном образовании
1.2. Реализация идей педагогической интеграции в современной практике школьного естественнонаучного образования
1.3. Анализ интегративных подходов в области школьного естественнонаучного образования
1.4. Интегрированные уроки и интегрированные курсы в области школьного естественнонаучного образования
1.5. Морфология и дидактический потенциал интеграции в условиях классно-урочного подхода к обучению химии в средней школе
1.6. Экспериментальные умения в структуре учебной деятельности учащихся
Выводы по главе I
ГЛАВА II. Интегративно-деятельностный подход к развитию экспериментальных химических умений учащихся
2.1. Роль ученического химического эксперимента, как средства мотивации современных школьников к изучению химии
2.2. Интеграция экспериментальных химических умений учащихся
2.3. Концепция интеграции экспериментальных химических умений учащихся
2.4. Методика интеграции экспериментальных химических умений учащихся на примере химии и биологии
Выводы по главе II
ГЛАВА III. Экспериментальная проверка эффективности модели интеграции экспериментальных химических умений учащихся
3.1. Констатирующий этап педагогического исследования
3.2. Поисковый этап педагогического исследования
3.3. Формирующий этап педагогического исследования
Заключение
Список литературы
Приложения

ВВЕДЕНИЕ
Опыт модернизации российского школьного естественнонаучного образования за последние пятнадцать лет убеждает в том, что химия, как самостоятельный учебный предмет, по-прежнему остаётся неотъемлемым компонентом полноценной естественнонаучной подготовки учащихся в массовой средней школе. При этом противоречия между сложившимися традициями естественнонаучной подготовки школьников и разрушением условий, в которых бы смог проявиться развивающий потенциала естественнонаучного образования в школе по-прежнему сохраняются.
В решении проблем химического образования получила широкое распространение практика разнообразных интегративных подходов, предлагающих так или иначе разные варианты обучения химии на межпредметной основе, в том числе попытки интеграции естественнонаучных и гуманитарных областей знаний. При этом авторы по-разному представляют место интегративного знания в системе школьного обучения. [79], [226], [232]
Многими исследователями педагогическая интеграция понимается как проявление научной интеграции, но осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Интеграция, как педагогическая категория, в первую очередь, отражает создание укрупнённых педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса [22].
На наш взгляд, в понимании сути интеграции наиболее существенным является, в первую очередь, восстановление единства ранее разобщённых элементов - естественно существующей целостности объектов познания на уроках химии. Таким образом, интеграция — это естественное содержательное и структурнофункциональное единство учебного процесса на основе единства методологии естественнонаучного познания. Химический эксперимент является не только методом обучения, но и важнейшим средством развития познавательных интересов учащихся на уроках химии. Поэтому он может рассматриваться, как фундамент интегративно-деятельностного подхода к развитию экспериментальных умений учащихся. В условиях дефицита учебного времени эксперимент и эксперимен-
тальные химические умения закономерно оказались на периферии внимания учителя на уроках химии. Однако, именно химический эксперимент в наибольшей степени обладает необходимым резервом для повышения положительной мотивации учащихся к изучению химии. Именно в этих условиях становится очевидным принципиальное отличие интегрированных уроков от межпредметных уроков. В первом случае особенно важно, чтобы интеграция состоялась в мозгу учащегося, была им осознана. Таким образом, наше исследование направлено на решение проблемы поиска путей повышения мотивации учащихся к урокам химии через интеграцию экспериментальных химических умений с использованием предшествующей подготовки по биологии.
В практике работы массовой школы эта проблема часто решается путём усиления исследовательского характера проводимых опытов путём углубления знаний по химии, часто во внеклассной работе по предмету, но при этом в работу на уроке, как показывает практика, включены не все учащиеся. С другой стороны, возможна организация учителем химии педагогической интеграции на материале школьного биологического практикума и тем самым осуществление педагогом системного подхода к интеграции экспериментальных химических умений учащихся в процессе естественнонаучного образования в средней школе. Нельзя не отметить, что решение поставленной проблемы неизбежно сопряжено с наличием противоречий в ряду обстоятельств:
1. между традициями отечественного школьного химического образования и отсутствием прямого социального заказа общества на массовую естественнонаучную подготовку современных школьников;
2. между временем начала изучения учащимися систематического курса химии в массовой школе и предписываемой предметной образовательной области «Естествознание» интегрирующей роли;
3. между экспериментом, как специфическим для химии и биологии методом обучения и действенным средством развития познавательного интереса учащихся и репродуктивным характером большей части программных химических опытов;

это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков на основе решения одного и того же вопроса интегрированного курса. Самыми распространенными, на наш взгляд, являются интегрированные уроки второго и третьего уровня интеграции. Под вторым уровнем обычно подразумевают объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала. Третий уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении учащихся сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. При этом необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы. Многие учителя отмечают необходимость взаимопосещения уроков для согласования и корректировки совместных педагогических действий. Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции, когда учащиеся сами начинают со поставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения. Этот уровень можно рассматривать как наивысший, поскольку он обеспечивает наиболее эффективное достижение одной из главных цели интегрированного преподавания - научить учащихся видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём, стремиться к развитию внутренней потребности в системном мышлении. [276]
Интересно отметить, что в условиях малокомплектной школы, например, сельской, используется методика проведения интегрированных уроков по вертикали, когда ведущим фактором становится разновозрастный класс (группа), например, 8-9 класс - «Кислоты», «Воздух. Охрана воздуха», «Вода. Гидролиз солей», или интегрированные уроки по горизонтали, когда учащиеся одного класса работают с учебным материалом двух-трёх предметов, например, «Оксиды углерода (II) и

Рекомендуемые диссертации данного раздела