Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2009
  • Место защиты: Тамбов
  • Количество страниц: 226 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте
Оглавление Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте
Содержание Реализация интегративного подхода в системе обучения первоклассников грамоте
Содержание
Введение
Глава I Теоретические основы обучения грамоте е позиции интегративного подхода
1.1 Сущность и становление интегративного подхода в обучении
1.2 Исторические корни проблемы интегративного подхода в обучении грамоте
1.3 Психофизиологическая природа действий первоначального чтения и письма
1.4 Лингвистические основы процесса обучения грамоте
1.5 Возможности реализации интегративного подхода в современных методических системах обучения грамоте
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию действий чтения и письма на основе интегративного подхода
2.1 Модель экспериментального интегрированного обучения грамоте
2.2 Методика изучения эффективности опытно-экспериментального обучения грамоте
2.3 Результаты опытно-экспериментального обучения грамоте на основе интегративного подхода
Заключение
Библиографический список
Приложения

Введение
Настоящее исследование посвящено проблеме повышения качества обучения грамоте первоклассников.
Актуальность. В философской, психологической, педагогической и методической литературе интегративный подход определяется как одно из прогрессивных направлений. Этот подход в обучении реализуется в процессе формирования научной картины мира, целостного представления об исследуемом объекте, развития мышления и познавательных способностей. По мнению М.И. Махмутова, интеграция в обучении выступает как «условие всестороннего развития личности ребенка» [114]. Перцептивные, мнемические, мыслительные действия, относящиеся к дифференциации, в процессе интеграции систематизируются и подготавливают в дальнейшем формирование новой структуры деятельности [62].
Основанием для реализации интегративного подхода в обучении служит общепринятая платформа сближения научных знаний. «Чем больше исходных данных интеграции, тем большим развивающим потенциалом она обладает» [19].
Усиленное внимание к вопросу реализации в практике обучения интегративных тенденций нашло свое отражение и в области начального школьного образования. Здесь можно наблюдать разработки интегративного подхода как в области преподавания отдельных дисциплин, так и идеи реализации задач нескольких предметов в рамках одного урока.
Наибольшее распространение интегративные тенденции в начальной школе получили в области преподавания родного языка (рассмотрение во взаимосвязи функций слова, предложения, текста, взаимодействие в речевом общении всех подсистем языка, связи по семантической, морфологической, синтаксической и словообразовательной линиям взаимодействия основных частей речи, формирование речевых умений как ведущее направление реализации взаимосвязанного обучения русскому языку и чтению и др.). Однако

проблема взаимосвязи первоначальных действий чтения и письма в процессе обучения грамоте не получила должного освещения. Поэтому использование интегративного подхода в данной области знания заслуживает особого внимания. В процессе обучения детей грамоте имеются возможности для его реализации, обусловленные общей психофизиологической и лингвистической основой действий чтения и письма.
В трудах психологов, занимающихся проблемой обучения грамоте (Б.Г.Ананьев, Е.А. Бугрименко, Е.В. Гурьянов, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.Р.Лурия, Г.А. Цукерман и др.), разработаны следующие аспекты: психофизиологические основы и механизмы чтения и письма, трудности овладения этими действиями и выработки их автоматизированное™, роль формирования зрительно-двигательного образа букв (печатных и рукописных) и интеллектуальное развитие ребенка в процессе обучения грамоте и др. Методисты (Н.Г.Агаркова, В.П. Вахтеров, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, С.П. Редозу-бов, В.В. Репкин, К.Д. Ушинский, А.Ф. Шанько, Д.Б.Эльконин и др.) в своих работах раскрывают пути, средства и формы реализации звукового аналитикосинтетического принципа обучения грамоте в его генезисе.
Основой для разработки данной проблемы является предложенный К.Д. Ушинским звуковой аналитико-синтетический метод. Он представляет собой пример разработки интегративного подхода в обучении грамоте применительно к своему времени [160], который реализуется посредством слияния процессов обучения чтению и письму за счет единых приемов звукового анализа и синтеза через соотнесение звуковой и письменной сторон языка. В основе методики ориентация на звук, а буква - символ для его обозначения. Но в связи с недостаточным развитием лингвистической науки того времени и методики обучения грамоте, в частности, неразработанность условного (промежуточного) обозначения звука, буква приобрела первостепенное значение для обучающегося, так как она конкретна, наглядна и ее легче запомнить. В результате произошло смешение двух понятий: звук и буква, что подтвержда-
К. Житомирский в книге «Как же учить грамоте?» (1915) [72, С.116-123] пишет о том, что методика часто игнорирует фонетику, доходя до неумения понять разницу между звуком и буквой. Он предлагает обучать детей по звуковому методу, который сам он называет зрителыю-фонетическгш. Говорит о том, что детей нельзя «заставить абстрагировать истинные звуки из даваемых им названий букв, раз мы сами эту абстракцию не стесняемся называть тайной». Нужно давать только такие элементы письма, которые мы сами можем произнести: «показать им МА (не М и А отдельно) и сказать, что это читается ма» [72, С.117]. С названиями букв детей знакомить не надо. Первые уроки содержали согласные с одними и теми же гласными. Принцип палатализации (смягчения) изучается тоже только зрительно.
К. Житомирский, говоря об отношении письма к чтению, указывает: «Принятое теперь за педагогическую догму одновременное обучение чтению и письму не может, в сущности, быть обосновано дидактически и методологически» [там же, С. 122]. По его мнению, одновременное изучение письменного и печатного шрифтов увеличивает количество изучаемых в один прием знаков, создает трудности. Тут же методист указывает, что «ничего теоретически против этого совмещения мы выставить не можем, кроме необходимости изучать несколько исходных знаков, да еще и того, что в нежном возрасте пальцы детей еще недостаточно окрепли для сносного письма». Он рекомендует начинать обучать письму после 1-2-го года обучения.
Предложенная К. Житомирским методика обучения грамоте несет в себе некоторые черты буквослагательного метода и не оправдывает отнесение ее к звуковым, так как звуковая работа вовсе отсутствует, либо протекает неосознанно. Трудности в усвоении одновременно печатных и рукописных были связаны с тем, что система их усвоение не была разработана. По сути, этот методист отступает от звукового анализа и считает совместное обучение чтению и письму недостаточно обоснованным.
В 20-3 0-е годы прошлого столетия в России при обучении грамоте был широко распространен метод целых слов, заимствованный из практики амери-

Рекомендуемые диссертации данного раздела