Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Докторская
  • Год защиты: 2009
  • Место защиты: Тамбов
  • Количество страниц: 386 с. : 1 ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)
Оглавление Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)
Содержание Концепция билингвального/ бикультурного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности)
Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования (неязыковые специальности)
1.1. Психологометодические закономерности билингвального/бикультурного языкового образования
1.2. Лингвометодические основы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам
1.3. Проблемы взаимоотношения языка и культуры в билингваль-ном/бикультурном языковом образовании
1.4. Когнитивные аспекты формирования бикультурной языковой личности в обучении иностранному языку
1.5. Лингвокультурема как единица содержания билингвального/ бикультурного обучения иностранному языку
Выводы по 1-й главе
Глава 2. Цели, содержание и принципы билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования
2.1. Лингвометодические основы исследования
2.2. Проблемы постановки цели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного языкового образования
2.3. Содержание билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам
2.4. Принципы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам и факторы, способствующие их реализации
2.5. Методы билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам
Выводы по 2-й главе

Глава 3. Перевод как компонент билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
3.1. Общетеоретические основы обучения профессиональноориентированному переводу в неязыковом вузе
3.2. Методика обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе
3.3. Развитие билингвальных/бикультурных знаний, навыков и умений и определение уровня их сформированности
Выводы по 3 главе
Глава 4. Реализация модели билингвального/бикультурного профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе
4.1. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку
4.2. Опытное обучения по проверке положений методики билингвального/бикультурного обучения иностранным языкам
4.3. Рейтинг-контроль результатов билингвального/бикультурного обучения
иностранным языкам
Выводы по 4-й главе
Заключение
Библиография

Введение
Актуальность. Проблема иноязычной подготовки в условиях неязыкового вуза обусловлена коренными изменениями социально-политической и экономической обстановки в нашей стране и мире, возросшими социальными и личностными потребностями специалиста, ориентированными на свободное развитие личности, ее самостоятельность и конкурентоспособность. Современное иноязычное образование должно развивать способности личности адаптироваться к условиям интернационализации образования, науки и производства, когда иностранный язык (далее ИЯ) становится средством коммуникации в профессиональном контексте.
В последние десятилетия был выполнен ряд исследований, посвященных профессионально-ориентированному обучению ИЯ. В исследовании И.А. Цатуровой разработана многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе (1995). О.Г. Поляковым разработана концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку (2004), Л.П. Ха-ляпиной - система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации (2006), В.В. Айтовым создана модель формирования иноязычной профессиональной компетентности студентов на основе проблемно-проектного подхода (2007), Н.М. Громова разработала лингво-методические основы системы обучения специалистов-международников (2007), М.Г. Евдокимова - систему обучения ИЯ на основе информационно-коммуникационной технологии для студентов технического вуза (2007). Тем не менее, несмотря на большую значимость проведенных исследований, не все вопросы обучения ИЯ, обеспечивающие профессиональный рост специалиста и определяющие его возможности приобщения к мировому опыту, получили научную проработку. Сохраняется потребность в комплексном исследовании проблемы иноязычной подготовки специалистов, способных обеспечить позитивные изменения в области своей профессиональной деятельности и, в конечном итоге, в экономике и социальной сфере

Однако на пути рациональной организации языкового материала появляются значительные сложности. Б.М. Гаспаров говорит о двух стратегиях обращения с языковым материалом: репродуктивной и операционной. При операционной стратегии, которая базируется на рациональном знании, на построении классификации, требующийся человеку конкретный материал языка развертывается по определенным правилам из компактного, многократно свернутого абстрактного отображения этого материала, тогда как репродуктивная стратегия (идиосинкретичное значение) основывается на непосредственном запоминании и воспроизведении языкового материала, без теоретического опосредования [Гаспаров 1996: 53]. И если принять во внимание такой фактор как многократность употребления одного и того же языкового материала, языковое существование - «это процесс гигантской длительности и объема, охватывающий всю нашу жизнь» [Гаспаров 1996: 59].
Таким образом, мы выделяем два различных типа обобщения при би-лингвальном/бикультурном обучении ИЯ: а) обобщение, которое человек осуществляет в своем каждодневном языковом существовании (при практическом владении и пользовании языком, в интуитивном знании языка); б) ме-таязыковая рефлексия. У А.Н. Леонтьева (речь идет об овладении РЯ ребенком) обобщение первого типа обозначено как «фактическое приспособление речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых оно протекает», «прилаживание», имитация, «бессознательная адаптация» [Леонтьев 1977: 267-270]. Затем, следуя мнению А.Н. Леонтьева, «чувство языка» нужно переводить на принципиально иной уровень, сознательный, трансформировать его в контролируемое сознанием содержание: «...нужно учить грамматике — учить тому, чем он практически уже владеет», так как «... соответствующие грамматические формы, которыми ребенок столь совершенно пользуется в качестве речевого сообщения, выражения, не способны, однако, контролироваться сознанием; для этого они должны стать прежде всего специальным предметом отношения ребенка - предметом его целенаправленного действия;

Рекомендуемые диссертации данного раздела