Стандартизированный контроль по иностранному языку в России, Японии и Великобритании : на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов GCE A Levels

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2012
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 253 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Стандартизированный контроль по иностранному языку в России, Японии и Великобритании : на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов GCE A Levels
Оглавление Стандартизированный контроль по иностранному языку в России, Японии и Великобритании : на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов GCE A Levels
Содержание Стандартизированный контроль по иностранному языку в России, Японии и Великобритании : на материале ЕГЭ, Центрального экзамена и экзаменов GCE A Levels
Содержание работы
Глава 1. Стандартизированный контроль. Основные термины. Методические,
социальные и культурные аспекты современного лингводидактического
тестирования
1.1 Понятия «контроль», «экзамен» и «тест» в отечественной и зарубежной методике преподавания иностранных языков
1.2 Развитие лингводидактического тестирования
1.3 Цели лигводидактического тестирования. Формы и функции контроля. Понятие «качество образования»
1.5 Критерии оценки качества теста
1.4.1 Валидность
1.4.2 Надежность. Проблема анализа тестовых заданий
1.4.3 Нормативно-ориентированное и критериально-ориентированное измерение
1.5 Социальные, экономические, политические и культурные аспекты стандартизированного контроля
1.6 Этика языкового тестирования
1.6.1 Ответственность специалистов-тестологов
1.6.2 Эффект обратной связи
1.6.3 Социальное воздействие языкового тестирования
1.6.4 Критическая теория и языковое тестирование
1.7 Культурно-исторический детерминизм в развитии языкового тестирования
1.8 Преимущества и недостатки тестирования как формы контроля
Выводы к главе
Глава 2. Анализ структуры и содержания стандартизированного контроля по иностранному языку на рубеже школа-вуз в России, Великобритании и Японии
2.1 Параметры сравнения экзаменационных систем, структуры и содержания стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Великобритании и Японии
2.2 Обзор развития экзаменационных систем России, Великобритании и Японии. Социальные и культурные предпосылки и факторы развития экзаменационных систем
2.2.1 Краткий обзор развития британской экзаменационной системы
2.2.2 Краткий обзор развития японской экзаменационной системы
2.2.3 Краткий обзор развития Единого государственного экзамена
2.3 Эволюция структуры и содержания японского Центрального экзамена по английскому и немецкому языку в период с 2007 по 2011 гг
2.4 Структура и содержание экзаменов A Levels по немецкому, французскому и испанскому языкам с 2008 по 2011 гг
2.5 Эволюция структуры и содержания Единого государственного экзамена по иностранному языку с 2007 по 2011 гг. (на материале экзаменов по английскому и немецкому языкам)
2.6 Результаты сравнительного анализа структуры и содержания экзаменов в
России, Японии и Великобритании
Выводы к главе
Глава 3. Социальная и культурная обусловленность стандартизированного
контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании
3.1 Социальная и культурная обусловленность стандартизированного контроля на рубеже школа-вуз в России, Японии и Великобритании
3.1.1 Социальные факторы
3.1.2 Экономические факторы
3.1.3 Влияние традиций и культурных факторов на экзамен
3.2 Проблема совмещения нормативно-ориентированного и критериальноориентированного тестирования в централизованных экзаменах
3.3 Возможности развития структуры и содержания ЕГЭ с учетом британского и японского опыта
3.3.1 Организация и проведение экзамена
3.3.2 Структура и содержание экзамена
3.3.3 Учет культурных особенностей при составлении экзамена
Выводы к главе
Заключение
Библиография
Приложения
Данное исследование посвящено анализу различных факторов, обуславливающих структуру и содержание стандартизированного контроля по иностранному языку в России, Японии и Великобритании на пороге школа-вуз. Тестирование является одним из наиболее распространенных инструментов оценки качества обучения и образовательных услуг в современном мире. Национальные экзаменационные системы развиваются параллельно с крупными международными экзаменами, такими как «Cambridge ESOL», «TOEFL», «IELTS», «TESTDAF» и др. Тестовые технологии в лингводидактике активно применяются в странах Европы, Канаде, Израиле, Японии, Австралии.
В конце XIX - начале XX вв. появились первые сравнительные педагогические исследования (работы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.А. Капниста, П.Ф. Каптерева, П.Г. Мижуева, М.А. Поспелова и др). При всей разнице подходов и точек зрения авторов сближает общая идея творческого использования зарубежного опыта в практике отечественной школы и педагогики. К сожалению, в современной методической литературе недостаточно внимания уделяется критическому осмыслению зарубежног о опыта в целом и сравнению методов использования и адаптации лингводидактического тестирования частности.
Актуальность исследования объясняется огромным социальным воздействием, которое имело (и продолжает оказывать) введение Единого государственного экзамена в Российской Федерации. Так как данную реформу едва ли можно считать законченной и экзамен по иностранному языку продолжает видоизменяться, представляется полезным обратиться к опыту тех стран, где подобные экзаменационные системы сложились раньше, чем в России, и претерпели значительные изменения за время
своего становления и развития.
Сложно представить себе успешное развитие образовательной системы без применения современных технологий педагогических измерений, однако, также представляется важным понять, что именно из
Под трудностью (в некоторых источниках «сложностью») тестового задания понимается отношение общего числа тестируемых к числу правильно выполнивших данное задание (набравших определенный балл). По аналогии с показателями надежности, Т. Макнамара предлагает отображать показатель трудности на шкале от 0 до 1, отмечая, что идеальный показатель трудности был бы равен 0.5, но обычно за допустимый принимается диапазон трудности от 0.33 до 0.67.
Стоит отметить, что для разных частей теста и разных типов задания показатель трудности может и должен значительно отличаться, так как было бы странно, если бы задания уровня «А» Единого государственного экзамена имели бы такой же показатель трудности, как задания уровня «С». Данное распределение вполне справедливо и для японского Центрального экзамена и для британских A Levels.
Еще одной точкой анализа становится дискриминативность тестовых заданий, или последовательность в более или менее успешном выполнении заданий одного уровня сложности испытуемыми со схожим уровнем развития знаний, умений и навыков. Если тестируемые из одной группы показывают разные результаты, выполняя задания одного уровня сложности, то результаты теста будут запутывать. В таком случае необходимо разобраться с тем, что представляет наибольшую сложность: лингвистическая, коммуникативная, когнитивная или другая сторона данного задания.
Грамотная разработка и последующий анализ тестовых заданий играет не меньшую роль в развитии тестирования, чем подготовка квалифицированных экспертов. Данные параметры будут иметь серьезное влияние на показатель надежности тестирования.

Рекомендуемые диссертации данного раздела