Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы)

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 1982
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 255 c. : ил
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы)
Оглавление Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы)
Содержание Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы)
Глава I. ПСИХОЛОГО-МЕТ0ДИЧЕС1САЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ СООБЩЕНИЙ
§ I. Анализ психологических и методических концепций, -положенных в основу ввделения уровней понимания при смысловом восприятии на слух § Я. Психолого-методичзское обоснование уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух
Глава II„ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ АУДИОТЕКСТОВ
РАЗЛИЧНОЙ ТРУДНОСТИ
§ I. Определение качественных показателей уровней
понимания иноязычных речевых сообщений на
слух
§ Я. К вопросу о типологии аудиотекстов для контроля умений и навыков аудирования
Глава IIIе ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБОВ КОНТРОЛЯ СТОРШРОВАННОСТИ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ
§ Т. Анализ требований программы к обучению аудированию в языковом и неязыковом вузах
■ § 2. Контроль умений смыслового восприятия на слух и анализ основных способов его осуществления § 3. Экспериментальная проверка способов контроля умений и навыков аудирования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
Обучение смысловому восприятию на слух привлекает внимание многих исследователей как в нашей стране, так и за рубежом. Этот факт объясняется, с одной стороны, довольно продолжительным застоем, наблюдавшимся в методике обучения аудированию. С другой стороны, очевидно, что общение на иностранном языке может успешно осуществляться только в том случае, если человек в достаточной степени владеет и говорением, и аудированием. В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что слушание в аудиторных условиях занимает 57,5% учебного времени (Urban К.К.,1975,196). Согласно другим источникам, количественная характеристика слушания в пределах урока определяется по закону "двух третьих", т.е. установлено, что 2/3 учебного времени отводятся слушанию объяснений и распоряжений преподавателя, выступлений учащихся и сопутствующих им критических замечаний преподавателя (Flanders N.A. « 1967, 285). Приведенные данные подчеркивают важность слухового канала при восприятии информации, хотя он и не является таким емким как зрительный.
Необходимость формирования учений понимать речевые сообщения на слух стала общепризнанной. Однако практика преподавания свидетельствует о том, что аудирование продолжает оставаться тем видом речевой деятельности, которым студенты владеют весьма слабо. Такое положение объясняется тем, что в соответствующих разделах программ по курсу иностранного языка для каждого этапа отсутствуют конкретные цели, не уточнено содержание обучения в плане языкового материала, учений аудирования и научно обоснованных способов контроля, соответствующих проверяемы:.! учениям. Все это является следствием недостаточной разработки ряда важных вопросов, определяющих успешность овладения смысловым восприятием на слух, поэто-
му вццвигается требование систематически, более интенсивно и последовательно формировать и контролировать соответствующие умения и навыки в течение всего курса обучения. Выпускник вуза, не владеющий умениями аудирования и не способный, такт! образом, участвовать в общении на иностранном языке, получил по нему плохую подготовку в целом, ибо этот пробел невозместим ни умениями читать, ни умениями письменно излагать свои мысли на иностранном языке (Reisener H., 1972, 625; Hauck II.-J. , 1980,166).
Сложность проблемы развития аудирования, ее многогранность и актуальность подтверждаются большим количеством исследований в области методики обучения данному виду речевой деятельности как у нас в стране, так и за рубежом. В целом ряде диссертаций рассматривались такие вопросы, как обучение пониманию иноязычных речевых сообщений в зависимости от источников информации (Зверева A.A., Елухина Н.В., Шилкина Л.В., Шелонцева Э.И., Миронова Н.Я., Чиликина Т.Д.); обучение аудированию монологической и диалогической речи (Сатинова В.®., Алексеева И.H., Гаврилов Л.А., Лихобабин Б.И., Ршия A.B.); формирование умения понимать речь на слух в зависимости от языковых особенностей, стиля, формы, содержания и способа изложения речевого сообщения (Агоева Э.Я., Елухина Н.В., Гоцкин Н.Г., Балкевич Н.В.); обучение восприятию и пониманию лекций (Соболева Н.И., Кузина О.С.); формирование словаря для аудирования (Есютина А.М.); характеристика аудпотекстов (Крицкая И.П., Колосницына Г.В., Балкевич Н.В.); возможности контроля умений ауд1грования с помощью тестов (Кунина Е.А.). Особо следует отметить исследование Л.И.Апатовой, которая в качестве метода обучения пониманию иноязычной речи на слух предлагает формирование ориентировочной основы действия.
вятся процессы умственной переработки, т.е. осмысливания воспринятого иноязычного сообщения. Осмысливание проявляется в перекодировке, в эквивалентных заменах слов услышанного сообщения своими словами. Как замечает Н.И.Жинкин, "отобранный простой сигнал или наглядный образ позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим фиксированным сигналам, можно заново восстановить текст. Однако восстановление происходит не в тех полных словах, которыми был записан... текст, а словами эквивалентными, т.е. сохраняющими общий смысл куска текста. Иначе говоря, необходимо произвести перефразировку или эквивалентную замену одних слов текста другими” (Нинкин Н.И., 1958, 364). Следует подчеркнуть, что основное содержание рассматриваемого уровня заключается в понимании объектов и явлений, о которых идет речь в аудиосообщении, и в установлении связей и отношений, существующих между ними в рамках предлагаемого аудиотекста на основе понимания языкового оформления данного речевого произведения.
Как уже упоминалось, для характеристики различных уровней мыслительного процесса (а понимание есть мыслительный процесс), а также для управления умственной деятельностью в процессе обучения учитывают и оценивают изменение глубины, увеличение объема и точности. Базируясь на мыслительных процессах анализа и синтеза, происходящих при понимании согласно точке зрения В.А.Артемова, Г.И.Вер-гелес так характеризует изменения:
I) глубины
а) от анализа, определяющего внешние признаки, к анализу,
в результате которого выявляются существенные внутренние признаки;
б) от доаналитического, недифференцированного синтеза к объединению по существенны-,1 признакам;

Рекомендуемые диссертации данного раздела