Формирование письменной речи младших школьников на ранних этапах обучения в парадигме Школы диалога культур

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1.Современное состояние проблемы формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста

1.1. Психологическая, лингвистическая и психолингвистическая 18 характеристика понятия «письменная речь»

1.2. Деятельностный подход как основа формирования письменной 28 речи

1.3. Трудности формирования письменной речи у детей младшего 36 школьного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Теоретическое обоснование методики формирования

письменной речи в парадигме Школы диалога культур

2.1. Специфика обучения языку в Школе диалога культур

2.2. Детский рисунок как этап формирования письменной	речи в 56 добукварный период

Выводы по второй главе

Глава 3. Анализ экспериментальной работы над курсом «Становление письменности»

3.1. Организация, задачи и методика исследования

3.2. Реализация педагогических условий формирования письменной речи у детей младшего школьного возраста в добукварный период

3.3. Сопоставительный анализ письменной речи учащихся младших классов традиционной школы и Школы диалога культур



Выводы по третьей главе

Заключение

Литература

Приложение А. Диалоги и рисунки учащихся экспериментального класса 180 Приложение Б. Сочинения учеников традиционной школы и Школы

диалога культур



Введение

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях, характеризующихся интенсивным развитием инновационных процессов, в обществе сложилось новое понимание основных принципов образования, детерминируемых социальным заказом. Основная идея этих новейших представлений состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующейся на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

В новых реалиях становится наиболее актуальной проблема коммуникативно-речевой направленности процесса обучения школьников родному языку [2; 101; 102; 103; 167; 169; 220; 235]. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком. Стремительное увеличение объёмов и темпов обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи привели к тому, что компетенции, связанные с письменной коммуникацией, обрели в современном мире статус профессионально значимых. В связи с этим одним из показателей языковой компетенции школьника на всех этапах обучения является способность к построению связного письменного высказывания. Успешность формирования данного навыка в старших классах в первую очередь зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. В нормативном документе Министерства образования «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования — на основную» обозначены приоритетные направления при решении данной проблемы, среди которых наиболее актуальным является формирование у младших школьников навыков письменной речи как «средства развития теоретического мышления младшего школьника».



Далее следует этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки. Здесь пишущий определяет тему и основную мысль будущего высказывания; уточняет коммуникативную задачу, замысел и языковые средства для реализации коммуникативной задачи и замысла. Как показывают исследования психологов [54, 75], программа формируется во внутренней речи и существует обычно в виде представлений.

Переход от программы к ее реализации в языковом коде соответствует третьему этапу выполнения ведущих действий ПР. Для него характерны операции выбора слов, порождения и отбора синтаксических конструкций, обеспечения контекстности высказывания и связности предложений в тексте.

Последний этап связан с проверкой соответствия продукта замыслу, то есть пишущий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями пишущего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно прослеживаются операционные составы действий порождения и письменного выражения мыслей и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, неудачно было спланировано содержание высказывания, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль словами) и так далее. Следовательно, очередность этапов формирования действий порождения и выражения речевого сообщения на бумаге должна соответствовать структуре и фазам речевой деятельности.

Проанализировав процесс усвоения человеком ГТР с позиции теории речевой деятельности, можно сформулировать следующие вывод:

ПР как вид деятельности характеризуется своим предметным содержанием, то есть определенным содержанием своих потребностей, мотивов, задач и действий. Ведущая потребность у пишущего — осознание важности своего сообщения для читателя; основные мотивы — вступить в общение с потенциальным читателем,