Профессионально ориентированные задачи как содержательный компонент математической подготовки студентов технического вуза в условиях уровневой дифференциации

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2009
  • Место защиты: Омск
  • Количество страниц: 217 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Профессионально ориентированные задачи как содержательный компонент математической подготовки студентов технического вуза в условиях уровневой дифференциации
Оглавление Профессионально ориентированные задачи как содержательный компонент математической подготовки студентов технического вуза в условиях уровневой дифференциации
Содержание Профессионально ориентированные задачи как содержательный компонент математической подготовки студентов технического вуза в условиях уровневой дифференциации
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ,
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫМ КОМПОНЕНТОМ КОТОРОЙ ЯВЛЯЮТСЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАН! 1ЫЕ ЗАДАЧИ
1.1. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки студентов технических вузов при обучении математике в условиях компетентностного подхода
1.2. Роль и место профессионально ориентированных математических задач в профессиональной подготовке студентов технического вуза
1.3. Особенности организации процесса обучения математике, способствующего формированию профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях уровневой дифференциации
Выводы по главе
ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В
УСЛО ВИЯХ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
2.1. Комплекс профессионально ориентированных задач по математике, обеспечивающий сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза
2.2. Лабораторный практикум как форма организации обучения математике студентов технического вуза в условиях уровневой дифференциации
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента
Выводы по главе II
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Современный этап модернизации российского образования выдвигает повышенные требования к качеству профессиональной подготовки инженера. Основная цель - подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного и ответственного. Это требует новых, более эффективных путей организации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе.
Сегодня актуальной категорией в теории высшего профессионального образования становится «профессиональная компетентность». Проблемы ее формирования в различных сферах профессиональной деятельности в условиях прикладной направленности процесса обучения нашли отражение в работах М. С. Аммосовой, Е. Ю. Богатской, Е. В. Бондаревой, Л. В. Васяк, Е. С. Врублевской, В. А. Далингера, Е. В. Долговой, Н. С. Калейник,
Н. Н. Костиной, В. А. Наперова, М. В. Носкова, А. В. Райцева,
Н. М. Слаутиной, С. А. Татьяненко, В. А. Шершневой, Л. В. Шкериной,
О. В. Юдиной и др.
Значительную роль в подготовке будущих инженеров играет математическое образование. Обязательными его требованиями в техническом вузе являются: непрерывность изучения и применения математики;
фундаментальность математической подготовки; ориентированность курса математики на практику; равноценность математической подготовки для всех форм обучения по одной и той же специальности; преемственность математической подготовки на всех ступенях образования. В техническом вузе математика выступает как особая образовательная дисциплина, так как является фундаментом для изучения других общеобразовательных, общеинженерных и специальных дисциплин.
Анализ практики обучения математике студентов технических вузов показывает, что качество математической подготовки не отвечает требованиям современного производства. Результаты констатирующего эксперимента

показывают, что более половины студентов технических вузов имеют удовлетворительные знания по математике.
Проблему математической подготовки будущих инженеров рассматривали многие исследователи. Основными направлениями ее решения являются: 1) совершенствование содержания курса высшей
математики в техническом вузе (Л. Д. Кудрявцев, В. Л. Куровский и др.);
2) повышение уровня подготовки абитуриентов (Л. Д. Кудрявцев, Е. Е. Волкова, В. А. Далингер и др.); 3) профессиональная направленность обучения математике через содержательный (прикладные задачи межпредметного характера, профессионально ориентированные математические задачи, математическое моделирование и др.), методический (проблемное, контекстное обучение, самостоятельная исследовательская деятельность, сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения) и мотивационно-психологический компоненты (Е. А. Василевская, Р. П. Исаева, О, Г. Ларионова, Н. В. Чхаидзе и др.); 4) компьютеризация обучения математике (М. П. Лапчик, В. Р. Майер, Н. И. Пак, 3. В. Семенова, Е. В. Клименко и др.).
В то же время в этих исследованиях недостаточно изучена такая проблема совершенствования математической подготовки студентов транспортных и нефтегазовых направлений технического вуза, как выявление возможностей формирования мотивационного компонента, усиление прикладной направленности содержательного и процессуального компонентов методической системы обучения средствами профессионально ориентированных математических задач в условиях уровневой дифференциации, что в конечном счете способствует формированию профессиональной компетентности. В работе под дифференциацией обучения понимается разделение компонентов педагогической системы в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся.
В нормативных документах, относящихся к организации, содержанию и технологии процесса обучения математике студентов технических вузов,

включая стандартные пакеты автоматизированного проектирования и исследований.
Как видно, решение профессиональных задач требует от выпускника не только фундаментальных знаний по многим разделам математики, но и навыков математического моделирования, то есть фактически — навыков применения этих знаний на практике.
Вывод, который непосредственно следует из вышеприведенного анализа, состоит в следующем. Во-первых, математическая подготовка является интегрированным компонентом компетентности будущего инженера, ее неотъемлемой и очень важной составной частью. Во-вторых, предъявляя высокие требования к математической подготовке, стандарт конкретизирует и уточняет цель обучения математике в техническом вузе: сформировать математический аспект компетентности инженера, то есть обеспечить его готовность и способность решать математическими методами достаточно сложные и наукоемкие задачи будущей профессиональной деятельности. Следовательно, стандарт создает объективные условия для повышения качества математической подготовки выпускников [132].
Результаты проведенного констатирующего эксперимента показывают реальное состояние математической подготовки будущих инженеров. В результате тестирования студентов инженерных специальностей итоговые данные аттестации Омского государственного технического университета (ОмГТУ), состоявшейся в декабре 2004 года, обнаруживает низкий средний балл по математике равный 3,1, а также говорят о том, что в целом уровень освоения Государственного образовательного стандарта (ГОС) также невысокий, так как количество студентов, освоивших все разделы ГОС по циклу общих математических и естественнонаучных дисциплин, составило 46 % от общего количества опрошенных.
Для выявления отношения студентов, обучающихся на инженерных специальностях в ОмГТУ, к математике с позиции ее значимости для изучения специальных дисциплин, а также для дальнейшей работы по

Рекомендуемые диссертации данного раздела