Полихудожественный подход в развитии творческой активности младших школьников : в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕ ИНОГО ПОДХОДА ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
1.1. Ретроспективный анализ вопроса комплексного
обучения детей
1.2. Полихудожественный подход как понятие в педагогике художественного образования
1.3. Особенности реализации полихудожественного подхода
в практике художественного образования
1.4. Творческая активность младших школьников в условиях реализации полихудожественного подхода
в педагогическом процессе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ
ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.
2.1. Организация проведения первого этапа опытно-поисковой работы по развитию творческой активности младших школьников на основе полихудожественного подхода в условиях
школы с углубленным изучением предметов
художественно-эстетического цикла
2.2. Комплекс педагогических условий реализации полихудожественного подхода в развитии творческой активности младших школьников в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла
2.3. Результаты опытно-поисковой работы по развитию творческой активности младших школьников на основе
полихудожественного подхода
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение
Актуальность исследования обусловлена требованиями общества к системе образования, выдвигаемыми на современном этапе развития общества. К таковым относятся: развитие способности ребенка к самостоятельному активному освоению мира, стимулирование у него стремления к самореализации, формирование творческой активности во многих сферах деятельности. Не случайно главной целью Концепции 12-летней школы (Концепция структуры и содержания общего среднего образования) названо «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества» [79, с. 12].
Развитие творческого потенциала ребенка возможно в процессе различных видов деятельности, в том числе и деятельности художественной (Э.Б. Абдуллин, Е.П. Кабкова, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Г.М. Цыпин, Б.П. Юсов и др.). Поэтому сегодня особую роль играют школы, осуществляющие экспериментально-инновационную деятельность в области художественно-эстетического образования. К таковым относятся школы с углубленным изучением предметов художественноэстетического цикла. В них осуществляется обучение детей в специализированных классах по таким видам искусства, как музыкальное, хореографическое, художественное и др. Однако часто в процессе обучения у ребенка развивается стремление реализовать себя только в одном виде творчества, связанного с тем видом искусства, которое он изучает углубленно, что приводит к ограничениям в проявлении его творческой активности рамками одного вида художественной деятельности. Разрешить данную проблему может обучение, связанное с широким использованием в процессе обучения взаимодействия искусств.

и функций, организации, управления и т.д., то есть задающим новую организацию материала, подлежащего исследованию» [185 с. 43]. Подход, если исходить из позиции Э.Г. Юдина, есть принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, выраженная в той или иной идее, относительно которой рассматривается объект изучения, понятие или принцип, руководящей общей его стратегией [185 с. 45]. Именно с фиксацией некоторой направленности научного исследования, с его идейно-целевой ориентацией, которые в совокупности определяют общую его стратегию, исследователи наиболее часто связывают понятие подхода.
Дальнейшее изучение понятия «подхода» позволило поставить вопрос о соотношении между понятиями «подход» и «теория». Этой проблеме большое внимание уделяется в полемике В.Н. Садовского с И.В. Блаубергом и
Э.Г. Юдиным. Последние ставят вопрос так: «... выступает ли и должен ли выступать подход только как совокупность методологических принципов и понятий, т.е. как методологическое направление, или он должен выступать в форме теории (в достаточно строгом смысле этого понятия), говоря более конкретно в форме общей теории систем» [12, с. 14]. И отвечают: «Методологический подход как таковой, может вполне успешно функционировать в науке, не выступая в форме теории» [12, с 14].
В.Н. Садовский возражает против такого понимания: «По нашему мнению, против этой концепции можно выдвинуть соображение, связанное с тем, что любое знание для того, чтобы быть адекватным своему предмету, вскрыть его существенные особенности и т.д., должно быть развито теоретически, построено в форме теории» [148, с 15]. А.И. Уемов поддерживает точку зрения В.Н. Садовского и считает данное соображение более убедительным, чем идеи И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [164].
Развивая положения Э.Г. Юдина, А.Д. Урсул в своем исследовании, подчеркивал отличие подхода от метода. Он отмечает, что подход, во-первых, является более общим и менее определенным, чем метод; во-вторых, включает