Искусствоведческий текст как средство формирования жанрово-стилистических умений школьников

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2009
  • Место защиты: Ярославль
  • Количество страниц: 248 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Искусствоведческий текст как средство формирования жанрово-стилистических умений школьников
Оглавление Искусствоведческий текст как средство формирования жанрово-стилистических умений школьников
Содержание Искусствоведческий текст как средство формирования жанрово-стилистических умений школьников

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы работы над искусствоведческим тестом на уроках русского языка
1.1 .Искусствоведческий текст как объект лингвистического
анализа
1.2.Теоретические основы изучения стиля искусствоведческого
текста
1.3.Методические основы изучения искусствоведческого
текста в школе
Глава 2. Готовность учащихся к работе над жанрово- стилистическими
особенностями искусствоведческих текстов
2.1.Задачи, исходные положения и организация констатирующего эксперимента
2.2.Результаты первого этапа констатирующего эксперимента и корректирующей работы
2.3.Результаты второго этапа констатирующего эксперимента
2.4.Результаты третьего этапа констатирующего эксперимента
Глава 3. Методика формирования жанрово-стилистических умений учащихся в процессе работы с искусствоведческим текстом
3.1.Исходные положения и программа опытного обучения
3.2.1. Ход опытного обучения
3.2.2.Методика формирования умений (виды заданий
и их последовательность)
3.3.Результаты опытного обучения
Заключение
Библиография
Приложения
Список репродукций

Введение.
Реализация компетентностного подхода к обучению русскому языку в школе (Е.А.Быстрова, А.Д.Дейкина, В.Г.Костомаров, С.И.Львова,
A.B.Хуторской) предполагает учет таких составляющих языковой личности обучающегося, которые позволяют ему активно и успешно осуществлять речевую коммуникацию во всех сферах деятельности. Формирование коммуникативной компетенции связывается в современной теории обучения русскому языку с текстом как средством обучения. Анализ научно-методических трудов (М.Т.Баранов, Л.М.Зельманова, Т.А.Ладыженская,
М.М. Разумовская и др.) и школьных учебников показывает, что значительную часть всех речевых произведений, предлагаемых учащимися в качестве дидактического материала, составляют искусствоведческие тексты.
Обращение к научной литературе (Г.Н.Галкина, Н.И.Жинкин, Г.Ю.Клюева, Г.М.Кулаева, Л.А.Ходякова и др.) позволяет сделать вывод, что искусствоведческий текст изучается в методике преподавания русского языка с различных позиций.’Прежде всего обращение к данной дидактической единице связывают с формированием культуроведческой компетенции школьников. В примерной программе основного общего образования по русскому—языку говорится о формировании культуроведческой компетенции как одной из важных дидактических задач современной школы (Е.А.Быстрова, А.Д Дейкина, Т.К.Донская, В.Г.Костомаров, С.И.Львова, Л.А.Ходякова). Использование текстов на искусствоведческую тематику способствует осуществлению развития художественного восприятия, эстетического вкуса учащихся. По мнению Л.А.Ходяковой, изучение искусствоведческого текста в школе включает в себя следующие составляющие: расширение культурного кругозора учащихся за счет интегрирования речи в искусстве, умение эстетически грамотно анализировать произведения живописи [Ходякова 2002].
Второе направление изучения искусствоведческого текста в школе связано с развитием речи учащихся (А.Д.Вартаньянц, Л.М.Зельманова,

Н.А.Ипполитова, Е.Н.Колокольцев, Т.АЛадыженская, И.Р.Палей,
Л.А Ходякова). Л.А.Ходякова рассматривает искусствоведческий текст как средство обогащения лексического запаса учащихся путем овладения искусствоведческими понятиями, терминами, как средство развития умений создавать собственные тексты на искусствоведческую тему [Ходякова 2002]. Данные положения разработанной ученым концепции использования живописи на уроках русского языка легли в основу системы изложений и сочинений с опорой на произведения живописи как источник материала [Баранов 1999; Разумовская 1999].
Изучение процесса работы над искусствоведческим текстом в школе, анализ школьных учебников и программ показывает, что, несмотря на значительный материал, представленный в школьных учебниках (сами тексты и система заданий к ним), у школьников недостаточно развиты умения определять стилистические особенности данных речевых произведений и выделять их обязательные структурно-смысловые компоненты. Соответствующие недочеты наблюдаются и в сочинениях по картине: школьники допускают нарушения норм единства стиля, в их работах наблюдается композиционная рассогласованность высказываний.
Мы считаем, что создание учащимися высказываний на искусствоведческую тему должно опираться па специальную работу, направленную на формирование у школьников умений учитывать особенности стиля и жанра речевого произведения. Специальные исследования, посвященные решению данной проблемы, в методике преподавания русского языка отсутствуют.
Таким образом, задачи интеграции процессов формирования коммуникативной и культуроведческой компетенций учащихся, с одной стороны, и отсутствие исследований, посвященных реализации обучающего потенциала искусствоведческого текста - с другой, делают исследование заявленной темы актуальным.

Проблема классификации функциональных стилей, а также проблема стилеобразующих факторов остаются до конца нерешенными в современной стилистике. Ученые относят к стилеобразующим факторам как явления внеязыковой действительности (условия общения, особенности автора и адресата и под.), так и некоторые свойства языка и языковых единиц (функции языка, определенную семантику и др.).
Проблемой разработки экстралингвистических факторов занимались
В.В.Виноградов, представители ' «Пражской лингвистической школы»: (Б.Гавранек, К.Гаузенблас, М.Елинек, Ф.Травничек, И.Филипец)
О.С.Ахманова, А.Н.Васильева, М.Н.Кожина, 10.С.Степанов, и другие. Ученые, исходя из представления о социальной сущности языка, внимательно изучали вопросы «воздействия неязыковой действительности на язык».
Вопрос о том, какие же из множества экстралингвистических факторов лежат в основе классификации функциональных стилей, являлся предметом длительных лингвистических дискуссий. Представители «Пражского лингвистического кружка »считали, что в основе классификации стилей лежат следующие функции:
]) функция общения (разговорный стиль);
2) функция сообщения (деловой и научный стили)
3) функция воздействия (художественный и публицистический).
Рассматривая деятельность как один из основных стилеобразующих
экстралингвистических факторов, ученые - в зависимости от признания актуальности той или иной деятельности - предлагают различные классификации стилей. Б. Гавранек называет следующие стили: разговорный, художественный, специальный (теоретический и практический) - [Пражский лингвистический кружок 1967].Ф:Травничек выделяет стили: специальный (научный и практический), газетный, ораторский, официальный, разговорный, художественный [Пражский лингвистический кружок 1967]. И. Филипец к специальному стилю относит не только научный, технический, но и государственный [Пражский лингвистический кружок 1967].

Рекомендуемые диссертации данного раздела