Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2010
  • Место защиты: Ставрополь
  • Количество страниц: 211 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект
Оглавление Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект
Содержание Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста-преподавателя посредством синонимических языковых средств: грамматический аспект
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ЕЛАВА I. Дискурсивно-стратегическая компетенция в свете современной компетентностной парадигмы в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя
1.1 Компетентностная парадигма как условие формирования 16 вторичной языковой личности
1.2 Теоретические предпосылки введения дискурса в процесс 29 подготовки лингвиста-преподавателя
1.3 Лингводидактическое содержание дискурсивно- 42 стратегической компетенции
1.4 Психолого-педагогические и дидактические условия 59 формирования дискурсивно-стратегической компетенции в рамках коммуникативно-деятельностного подхода
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА II. Методика формирования дискурсивно-стратегической компетенции лингвиста посредством синонимических языковых средств
2.1 Роль владения навыками использования грамматических 72 синонимов в формировании дискурсивно-стратегической компетенции
2.2 Методика формирования дискурсивно адекватных языковых опций
2.2.1 Синонимия грамматических форм выражения 84 атрибутивно-адвербиально-модальных отношений в немецком языке как компонента содержания дискурсивно-стратегической компетенции
на языковом уровне
2.2.2 Алгоритм процесса выведения дискурсивно адекватных 94 опций как основа типологии построения учебных заданий
2.3 Типология заданий по формированию дискурсивностратегической компетенции посредством функционально-
семантического потенциала грамматических средств выражения атрибутивно-адвербиально-модальных отношений
2.3.1 Анализ вузовских учебных пособий в контексте 120 формирования дискурсивно-стратегической компетенции средствами грамматической синтаксической синонимии
2.3.2 Система упражнений на основе авторской типологии
заданий
2.4 Экспериментальная работа по формированию дискурсивно- 138 стратегической компетенции лингвиста посредством использования грамматических синонимов
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 15
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования в целом и в лингвистическом образовании в частности. Новая образовательная парадигма в сфере обучения иностранным языкам и культурам постулирует подготовку специалиста по межкультурной коммуникации. В дидактическом плане неотъемлемой категорией межкультурной коммуникации является коммуникативная компетенция, которая рассматривается как комплексное явление, включающее ряд ключевых компетенций.
Анализ теоретической литературы по проблеме компетентностного подхода к преподаванию иностранного языка показал, что одним из важнейших компонентов коммуникативной компетенции является дискурсивно-стратегическая компетенция, которая предполагает владение различными типами дискурсивной деятельности и умение находить пути его организации в зависимости от параметров коммуникативной ситуации и конкретного ситуативного контекста, что обеспечивает адекватное поведение коммуникантов.
Проблема формирования дискурсивного и стратегического компонентов исследуемой компетенции вызывает интерес у многих современных учёных. О важности данной проблемы свидетельствуют исследования и публикации ведущих отечественных и зарубежных ученых, таких как Л.А. АнфимовЬ,' С.В. Беспалова, Н.В. Елухина^ Ю.Н. Караулов,
О.И. Кучеренко, А.П. Руденко, Е.Ю. Стратийчук, Е.В. Тихомирова, И.И. Халеева, J.A. van Ek, C. Faerch, S. Moirand, G. Neuner, E. Tarone, N. Poulisse,
B. Rampton, E. Tarone, G. Yule, J. Sheils, M. Swain, H.G. Widdowson и др.
Несмотря на то, что многие исследователи рассматривают дискурсивную и стратегическую компетенции в отдельности, чаще всего термин «дискурсивная компетенция» употребляется в узком контексте в

различие, связанное с разницей в канале передачи информации, - наличие контакта между говорящим и адресатом во времени и пространстве: при: письменном дискурсе такого контакта в норме нет (поэтому люди и прибегают к письму).
В отечественных исследованиях выделяют официальный и неофициальный дискурс (10), диалогический (200; 104) или разговорный дискурс (10).
В отличие от текста, который является носителем определённой информации, дискурс есть образец реализации определённых коммуникативных намерений, выраженный языковыми и неязыковыми средствами. При этом критерии оценки адекватности речевого поведения коммуникантов определяются, прежде всего, достижением или недостижением коммуникативной цели, а не просто правильностью или неправильностью текста.
Как уже говорилось выше, дискурс имеет динамический характер, который, помимо текста, включает целый ряд факторов, определяющих характер самого текста. Только владея всем необходимым набором экстралингвистической информации, коммуникант способен правильно организовать своё речевое и неречевое поведение (25, 27). Текст, используемый вне определённой ситуации общения, имеет одну коммуникативную функцию — информационную. Следовательно, текст не обеспечивает в достаточной мере подготовку учащихся к реальному общению. Центральным в обучении общению должно быть установление речевого взаимодействия коммуникантов.
Результаты сравнения дискурса и текста (на основании исследований
Н.В. Елухиной, Ю.Н. Караулова, В.В. Петрова, О.И. Кучеренко, Л.Г. Фридмана), можно выразить в следующей схеме:

Рекомендуемые диссертации данного раздела