Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2010
  • Место защиты: Санкт-Петербург
  • Количество страниц: 223 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе
Оглавление Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе
Содержание Формирование коммуникативной компетенции иностранных студентов творческих специальностей при обучении письменной речи в жанре эссе

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения творческой письменной речи на русс ком языке
1.1. Феномен письменного творчества
1.1.1. Понятие творчества
1.1.2. Механизмы письменного творчества
1.1.3. Структура творческой письменной деятельности
1.2. Коммуникативная компетенция творческой письменной речевой деятельности
1.2.1. Компетенция и компетентность
1.2.2. Иерархия компетенций творческой письменной речи
1.2.3. Национально-детерминированная сфера личности и стратегии написания творческой работы
1.3. Письменный дискурс
1.3.1. Коммуникативные и текстовые характеристики творческого дискурса
1.3.2. Жанры письменного учебного творческого дискурса
1.3.3. Характеристики художественного и учебного эссе
Выводы
Глава 2. Методика формирования умений написания эссе на основном этапе
обучения РКИ
2.1. Проверка уровня сформированное™ ведущих компетенций
2.1.1. Констатирующий срез
2.1.2. Лингвометодическая классификация нарушений, допускаемых иностранцами при написании эссе
2.1.3. Критерии определения успешности выполнения письменной работы

2.2. Разработка модели обучения
2.2.1. Выбор подхода к обучению творческой письменной речи
2.2.2. Умения творческой письменной речи
2.2.3. Построение системы упражнений и принципы отбора материала..!
2.2.4. Модель обучения написанию эссе
2.3. Экспериментальная проверка эффективности обучающей модели
2.3.1. Разведывательный эксперимент
2.3.2. Обучающий эксперимент
2.3.3 Анализ результатов экспериментального обучения
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1 Констатирующий эксперимент 188 "
Приложение 2 Разведывательный эксперимент, анкета
Приложение 3 Разведывательный эксперимент, компетенции
Приложение 4 Обучающий эксперимент, материал- стимул
Приложение 5 Обучающий эксперимент, примеры упражнений 199

Приложение 6 Последовательность работы
Приложение 7 Итоги предэкспериментального среза, ЭГ
Приложение 8 Итоги предэкспериментального среза, КГ
Приложение 9 Расчет критерия Крамера-Уэлча
Приложение 10 Итоги промежуточного среза, ЭГ
Приложение 11 Обучающий эксперимент: анкетирование
Приложение 12 Обучающий эксперимент итоговые результаты
ВВЕДЕНИЕ
Письмо - продуктивный вид речевой деятельности и один из важнейших аспектов формирования коммуникативной компетенции учащихся: дидактический потенциал письма [Добровольская 1985; Зимняя 1989] особенно ярко проявляется в творческих жанрах письменной речи, среди которых наиболее часто используемыми являются эссе, рассказ, дневниковая проза, путевые заметки, сочинение. Несмотря на повышенный интерес к данной теме, до сих пор не существует единой классификации жанров творческих учебных работ.
Так, по мнению исследователей, сочинение может быть выполнено в жанре статьи, отзыва или рецензии, или представлено как частное бытовое письмо. В связи с этим одни называют его «упражнением» [Русский язык как иностранный 2004: 98; Гальскова, Гез 2006: 264], другие видом творческого задания [Щукин 2007: 318]. Если предположить, что сочинение «может быть выполнено в каком-либо жанре» [Щукин 2007: 318] - например, как сочинение-эссе, сочинение-рассказ, сочинение-бытовое письмо [Русский язык как иностранный 2004: 98], сочинение-очерк, отзыв, статья в школьную газету, рецензия [Гальскова, Гез 2006: 264], а затем проанализировать полученный результат, окажется, что один из компонентов понятия лишается своей смысловой нагрузки, письменная работа выполняется по законам одного из жанров (эссе, рассказа, письма, статьи, рецензии, рассказа, эссе, сочинения и т.д.) внутри соответствующего стиля.
Дневниковые записи и путевые заметки одни исследователи относят к творческим жанрам [Русский язык как иностранный, 2004; Гальскова, Гез 2006], другие полагают, что это «личные записи, как записки или адреса» [Акишина 2002: 126].
Эссе некоторыми исследователями делится на публицистическое и художественное, другие говорят о невозможности подобного деления.
Отсутствие четкой классификации творческих жанров письменной речи

формирование коммуникативной компетентности - «формирование способностей, т.е. свойств личности» [Сурыгин 2000: 50], что представляется неточным, так как свойства личности сформировать в процессе обучения невозможно, они - природная данность (задатки), и потому целью обучения может быть лишь формирование компетенции, а не компетентности.
В то же время А.Н. Щукин в отношении компетенции высказывается так: «компетенция — способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общения в его продуктивных и рецептивных видах» [Щукин 2003: 140].
В 2004 году И.А. Зимняя, возвращаясь к данному вопросу, говорит о том, что «компетентность - основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно- обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [Зимняя 2004: 12], а компетенция: «ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что» [Зимняя 2004: 15]. Однако в 2006 году она же пишет: «компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования 2006: 13]. В результате своих размышлений, очевидно, она меняет свою первоначальную точку зрения и приписывает компетенции поле значения «ЧТО», говоря о компетенции как о «совокупности общих сведений (знания, программы, состояния)» [Зимняя 2006: 12], а компетентности оставляет поле значения «КАК».
Решение данного вопроса осложняется и тем, что сами исследователи зачастую не настаивают на их различении. Так, например, в брошюре 2004

Рекомендуемые диссертации данного раздела