Коммуникативные основы моделирования уроков литературы

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Докторская
  • Год защиты: 2010
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 464 с. : ил.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Коммуникативные основы моделирования уроков литературы
Оглавление Коммуникативные основы моделирования уроков литературы
Содержание Коммуникативные основы моделирования уроков литературы
Содержание
Введение
Глава
Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы
1.1. Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике
1.2. Многомерность модели урока литературы как методическая проблема
1.2.1. Проблема актуализации личностного смысла читателя при изучении художественного текста в школе: исторический экскурс
1.2.2. Теоретически предпосылки формирования модели урока литературы, учитывающего специфику предмета
1.2.3. Эмпирические предпосылки решения проблемы формирования различных моделей урока литературы и диагностика их частотности в методической периодике и школьной практике
Глава
Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании
2.1. Коммуникативные теории: возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе
2.2. Художественная коммуникация как условие понимания и интерпретации текста
2.2.1. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста
2.2.2. Вклад зарубежной рецептивной эстетики в теорию художественной коммуникации
2.2.3. Феноменология искусства: вопрос об эстетическом факторе в моделировании урока литературы
2.2.4. Литературное произведение как коммуникативное событие и «смысловое поле» урока литературы
2.3. Коммуникативные технологии в литературном образовании
2.3.1. Понятие технологии и основные особенности коммуникативных концепций литературного образования
2.3.2. Введение понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы
2.3.3. Специфическое и общее инновационных моделей урока: диалог культур,
синергетика, «театральная педагогика», технология мастерских о методике организации учебных занятий по литературе
2.4. Использование опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы
2.4.1. Коммуникативная дидактика как образовательная стратегия
2.4.2. Дидактические возможности и коммуникативный потенциал уроков-мастерских, основанных на диалоге культур с учётом стратегии коммуникативной дидактики
2.5. Урок литературы как речевое произведение: текст и дискурс

2.5.1. Урок как текст и дискурс
2.5.2. Становление жанров урока литературы как закономерность разви тия методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию
2.5.3. Методические приёмы как основа учебно-речевых ситуаций, организующих коммуникативное событие урока
2.5.4. Конструктор урока литературы как технологическая карта учителя: освоение опыта прошлого и методических находок настоящего
Глава
Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса
3.1. Риторика как «творческий инструмент, придающий речи художественность»
3.2. Речеэстетический аспект вступительного занятия по литературе
3.3. Чтение как этап изучения художественного текста и как вид речевой деятельности
3.4. Освоение «художественного кода» на этапе анализа литературного произведения в школе
3.5. Заключительное занятие как рефлексивный итог коммуникации
Глава
Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную и вузовскую практику
4.1. Формирование художественно-коммуникативной компетенции ученика
4.2. Методика обучения студентов моделированию урока
2.2.1. Система коммуникативной подготовки филолога
4.2.2. Исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии
4.2.3. Моделирование урока литературы с использованием информационных технологий
Заключение
Библиографический список

Введение
Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией становления и совершенствования литературного образования.
Урок литературы - явление особого порядка. Это, образно говоря, многоголосье мнений, восприятий, личностных смыслов, литературнокритических откликов, культур. В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.
Современная эстетика подчеркивает важность нравственноэстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» [Борев 2003, 364]. Важно, чтобы этот опыт и эта концепция мира оказались в сознании воспринимающего в совокупности основных взаимосвязей, были восприняты целостно.
Формирование целостной картины мира человеком - одна из особенностей современной парадигмы педагогики.
Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.
Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока литературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского,
В.П. Шереметьевского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького,
литературы, учет прошлого читательского опыта учащихся, «бережное уважение к личности своих питомцев», опора на возрастные читательские предпочтения учащихся, организация классных и внеклассных бесед, проблемное освещение материала.
В начале XX века в методике преподавания литературы наметились тревожные тенденции: все чаще литературные разборы заменяются
«марксистским анализом», произведения литературы рассматриваются как иллюстрации к общественным темам. Так, школьные программы 1923 -1927-х годов возводят в абсолют принцип социологизма.
В 30-е годы в методике преподавания литературы появляются попытки вырваться из силков социологизаторства, уделяется внимание содержанию произведений, используется лабораторный метод, когда учащиеся самостоятельно постигают «авторские образы», «авторский дух». В эти годы появляются ярчайшие работы М.А. Рыбниковой, Н.М. Соколова, в которых по-прежнему большое место отводится детскому восприятию художественного творчества. М.А. Рыбникова вначале следует в своих методических исканиях интуитивизму М. Гершензона [Гершензон 1919], затем переходит на общепринятые позиции, но вся ее деятельность остается примером внимательного отношения к мыслям автора произведения.
В программах 1939-го года предпринята попытка поставить преподавание литературы на научную основу. Выдвигаются такие принципы изучения литературы, как историзм, основанный на диалектикоматериалистическом методе и ленинской теории отражения в объяснении литературных явлений, народность, реализм, оживают некоторые принципы литературной критики В.Г. Белинского, на которые опирались еще В.Я. Стоюнин и Ц.П. Балталон. Несмотря на положительные стороны нового «научного подхода» к изучению художественных произведений, методика преподавания литературы в школе попадает в сильную зависимость от политической доктрины конкретного исторического момента. В.В. Голубков, например, пытаясь поставить руководство восприятием и анализ

Рекомендуемые диссертации данного раздела