Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2012
  • Место защиты: Владикавказ
  • Количество страниц: 199 с.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин
Оглавление Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин
Содержание Обучение определительным конструкциям как средство развития русской речи учащихся-осетин

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫМ КОНСТРУКЦИЯМ В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ
1.1. Определительные конструкции в русском языке
1.2. Сопоставительный анализ определительных конструкций русского и осетинского языков
Выводы по I главе
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИН ПО УПОТРЕБЛЕНИЮ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫХ КОНСТРУКЦИЙ
2.1. Анализ учебно-методической литературы (программы, учебнометодические пособия)
2.2. Констатирующий эксперимент
Выводы по II главе
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫМ КОНСТРУКЦИЯМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ОСЕТИНСКОЙ ШКОЛЕ
3.1. Отбор материала и планирование обучения средствам выражения 101 определительных отношений
3.2. Принципы обучения определительным конструкциям в национальной школе
3.3. Методы и приемы обучения определительным конструкциям в национальной школе
3.4. Система упражнений по изучению определительных конструкций в национальной школе
3.5. Результаты контролирующего обучения
Выводы по III илаве
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
В течение последних лет перед средней общеобразовательной школой со всей остротой встал вопрос о перестройке преподавания русского языка, связанный с коренным изменением в определении целей обучения и нашедший отражение в «Концепции модернизации российского образования на период до 2015 года». Стратегической целью данной Концепции является трансформация в сфере образования с точки зрения доступности и качества, соответствующего требованиям инновационной экономики и учитывающей потребности современного общества. Большая надежда при этом возлагается и на методику как науку, в которой предпринимаются попытки разработать новую, современную концепцию школьного обучения русскому языку. Попытки эти находят отражение в трудах отечественных ученых, лингвистов, методистов и в государственном стандарте «Федеральный компонент образования по русскому, языку в основной общеобразовательной школе». По словам премьера-министра Российской Федерации В.В.Путина «не только экономические показатели делают государство развитым и богатым. Не в меньшей степени место страны в мире определяется другим: высоким уровнем образования и культуры». Им также было отмечено, что «... должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий — это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны». Дмитрий Анатольевич Медведев, определяя задачи «новой школы», в качестве важнейшей выдвинул раскрытие способностей каждого ученика, воспитание его. как личности, готовой к жизни в современном мире.
Общее, что роднит выдвигаемые положения и что имеет прямое отношение к состоянию современной лингвистической науки, - это признание необходимости усилить речевой потенциал школьного курса русского языка и придать ему коммуникативную направленность.
Актуальность исследования. Коммуникативно-речевой подход в преподавании русского языка в национальной школе, предполагающий

совершенствование речевой деятельности во всех ее видах, изменяет подходы к содержанию и организации учебного материала, одним из компонентов которого является создание образовательного пространства в становлении активной творчески мыслящей, коммуникативно-компетентной личности. В реализации указанных качеств огромная роль принадлежит определительным конструкциям, которые как структурно, так и семантически чрезвычайно разнообразны в русском языке. Интерес к данному языковому явлению вызван не только лингвистическими факторами, но и прагматическими, предъявляемыми современными требованиями к уровню владения языком. Во-первых, умение их образовывать и употреблять позволяет говорить о формировании языковой и речевой компетенции. Во-вторых, обучение любому предмету в школе предполагает развитие сложных мыслительных действий, что становится невозможным без овладения средствами выражения определительных отношений, так как само мыслительное действие, дающее возможность раскрыть сущность того или иного понятия, и есть его определение.
Соответственно, чем раньше они станут объектом внимания - учащихся-

осетин, чем дольше будут оставаться в поле их зрения, тем значительнее возможности для развития их русской речи.
Наблюдение за практикой обучения русскому языку в осетинской школе, изучение опыта работы учителей, анализ речи учащихся-билингвов позволяют констатировать наличие у последних значительных трудностей в порождении устных и письменных высказываний, обусловленных отсутствием умений активного и коммуникативно целесообразного использования всех средств выражения определительных отношений русского языка.
Если и можно предположить, что языковое чутье позволит человеку при изучении родного языка без особых усилий добиться должного уровня коммуникативной компетентности, то при обучении неродному языку рассчитывать на такое развитие ситуации не приходится. Обучение неродной

что широкое развитие получили сложные формы степеней сравнения, позволяющие раскрывать признаки предметов с помощью согласованного определения.
Ограниченную сферу употребления имеют несогласованные определения, системная организация которого относится к члену предложения — неопределенному местоимению: Какой-то человек в костюме из дешевой серой материи разговаривал с Дымовым (А. Чехов).
Значительной семантической насыщенностью обладают несогласованные определения, определительный компонент которого представлен именем существительным в разных предложно-падежных формах. Степень выраженности таких сочетаний обусловлена широтой значений предлогов. Нередки случаи, когда содержательная емкость таких конструкций редуцируется вводом дополнительных значений: места, цели, причины, времени. Это свойство позволяет отличать их от беспредложных определений. В большей степени среди них распространена такая модель определений: существительное + существительное в творительном падеже с предлогом с (пирог с вишней); существительное + существительное в предложном падеже с предлогом в (тетрадь в клетку).
Особую модель несогласованных определений представляют определения, выраженные инфинитивом и наречием. «Наречное определение, - считает Е.М. Галкина-Федорук, - может быть только в трех случаях: 1) при существительном со значением качества; 2) при
существительном, образованном, от глагола и сохраняющем значение действия; 3) при существительном, обозначающем пищу, одежду, прическу и т.п.».1 Что касается функций инфинитива, то здесь мнения лингвистов разошлись. Одни считали, что им нет места среди определений (Е.М.Галкина-Федорук), другие - что инфинитив больше оснований отнести к дополнениям, чем к определениям (А.Н. Гвоздев).
1 Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык. Синтаксис. - М., 1958. - С.66.

Рекомендуемые диссертации данного раздела