Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.03
  • Научная степень: Докторская
  • Год защиты: 2000
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 371 с.
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики
Оглавление Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики
Содержание Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Учебно-познавательные действия как объект педагогического воздействия и средство овладения грамматическими знаниями, умениями, навыками
1.1. Проблема управления усвоением и учением в современной дидактике и психологии
1.2. Становление грамматического строя речи и усвоение грамматики в онто- и дизонтогенезе
1.3. Практическая грамматика в специальной школе
1.3.1. Формирование основных грамматических понятий
1.3.2. Развитие грамматических навыков и умений
Глава 2. Учебные приёмы и действия слабослышащих школь-* ников на начальном этапе изучения грамматики
2.1. Закономерности решения грамматических конструктивных задач
2.2. Особенности общелогических и предметных умений слабослышащих

2.3. Индивидуально-типологические характеристики осуществления учащимися учебно-языковых действий и приёмов
Глава 3. Формирование предметных и общелогических приёмов и действий при изучении грамматики
3.1. Конструктивно-содержательный анализ учебных действий школьников на начальном этапе изучения грамматики
3.2. Методические основы формирования учебно-языковых действий
3.3. Средства обучения в системе формирования приёмов и действий
3.4. Педагогическое управление и учебное сотрудничество в овладении способами действий
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Общей задачей и актуальнейшей проблемой обучения языку учащихся с нарушениями слуха является развитие и совершенствование их практических речевых навыков и умений одновременно с изучением сведений о языке. Решение этой задачи реализуется в разработке путей и средств овладения речью в соответствии с принципами специального обучения /Р.М.Боскис, 1953, 1963, 1954 и др.; Т.А.Власова, 1954; А.Г.Зикеев, 1961, 1972 и др.; К.В.Комаров, 1988; К.Г.Коровин, 1968, 1972, 1976 и др.; ШеЬэсЬ, 1964; А.КапсПег, 1990; А.Ьазг1о, 1965, К.-Н.РоЫе, 1964, 1967, 1975; и др./.
При повреждении слухового анализатора нарушение частной функции тормозит психическое развитие в целом, поэтому качественными и количественными особенностями отличаются не только наиболее тесно связанная с нарушенным слухом речь, но и когнитивная, и личностная сферы ребенка, что обусловливает отклонения и трудности в овладении знаниями /С.А.Зыков, 1977; Т.В.Розанова, 1966, 1978, 1983; Л.И.Тигранова, 1978, 1983, 1986; В.В.Тимохин. 1986; Ж.И.Шиф, 1968; каРигЛ, 1972; Р.Кшпг, 1956; V.Kessel, Н-воШ, 1984; ВЖатапп, 1981, 1984, 1987; и др./.
Изучение основ науки о языке начинается у учащихся 2-ого отделения школы слабослышащих в отсутствие одних необходимых для успешного овладения грамматикой предпосылок и со значительной редуцированностью и своеобразием других. Коммуникативная направленность обучения детерминирует усиленное внимание к усвоению языковых явлений, к овладению учащимися способами действий с ними с целью выработки на этой основе грамматических автоматизмов и умений. Трудности решения этой задачи заключаются в крайне ограниченном переносе слабослышащими теоретических знаний на практические ситуации грамматического оформления

поиске знания /1986, с.32-33/. На самом исходном уровне в структуре учения можно выделить два компонента: уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении, и отработка (освоение, закрепление) знаний и действий /там же,с.83/. Такое же содержание процесса усвоения - восприятие, понимание, закрепление - встречается и у других авторов.
Анализируя варианты процесса обучения при разных подходах к нему (традиционном, проблемном, программированном), В.С.Цетлин и
В.С.Шубинский обнаруживают единую по сути и трехчленную по форме "матрицу1’, или структуру, процесса обучения:
1. включение учащегося в первично задаваемую ему сущность вводимого в обучение содержания образования;
2. формирование индивидуализированной целостной модели заданного программой содержания образования;
3. приведение индивидуализированной модели в полное соответствие с общезначимой формой содержания образования /1989, с. 119-120/. В центре процесса всегда оказывается вторая ступень, в которой, согласно разным подходам к обучению, происходит создание гипотезы, построение решения задачи, образование новых понятий в сознании школьников, понимание учебного материала, организация действий учащихся и т.д.
Логика развертывания учебного процесса в специальной школе представляется разными авторами в большей или меньшей расчлененности и де-тализированности. В трактовке Б.К.Тупоногова можно выделить два основных этапа:
организация восприятия учебного материала, его объяснение и показ. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся арсенал представлений и знаний, в том числе знаний о способах деятельности;
руководство усвоением способов применения знаний, доведение их до уровня умений и навыков. Работа ведется по образцу (эталону) с определенной последовательностью и этапностью.

Рекомендуемые диссертации данного раздела