Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Докторская
  • Год защиты: 1998
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 346 с.
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе
Оглавление Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе
Содержание Методические основы реализации сущностного подхода при обучении физике в средней школе

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СУЩНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ
ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ
§ 1. Общедидактическдеосжвандащностного подхода
§ 2. Реализация сущностного подхода в современной методике преподавания физики - состояние разработай
цюблемы и перспективы
§ 3 Оценка результатов и глубины практи'кхжой реализации идей сущностного подхода в школьном физическом
образовании
ГЛАВА 2. ТЕОЖГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУЩНОСТНОГО ПОДХОДА В ШКОЛЬНОМ ФИЗИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
§ 1. (Ьдержательныйкомпэнещсущностнэгоподходавпрацессеобучения физике
§2 Процессуапьщмгомгюненг сущностного подхода при обучении физмте
§ 3. Сущностный подход в построении учебненювнавагелыюй деятельности учащихся и основные
характеристики деягелыюеш субъектов пучения физики
§ 4. Сущностный подход в юшфстшм проявлении
ГЛАВАЗ. МЕТОДИКА РЕАЛИЗАЦИИ СУЩНОСПТОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ
§ 1. Ивфодмационновдспрсшюдящий компонент деятельности учащихся в логике реализации сущностного
подхода фи обучении физике
§ 2 Рефлексивный компонент деятельности учащихся в рамках реализации сущностного подхода три обучении
физике
§ 2а. Спщиальные фрагменты учебного процесса, предназначенные для формирования рефлексивных
умений
§ 26. Использование специальных задач для обучения учащихся анализу роли различных условий и факторов в
прегтекании явления
§ 2в. Историко-методологическое знание в свете реализации сущностного подхода в процессе обучения
физике
§ 2г Сущностный подход в проодох обучения учащихся приемам познавательной деятельности
§ 3 Продуктивный компонент деягелывсти учащихся в логике сущностного подхода в цроцеосе обучения
физике
§ 4. Общая характеристика методики реализации сущностного подхода в процессе обучения физике и
расстановка акцентов в процеоде подготовки учигелякего реализации
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА КОНЦЕПЦИИ СУЩНОСТНОГО ПОДХОДА И
МЕТОДИКИ ЕГО РЕАЛИЗАЦ ИИ
§ 1. Организация экспериментального исследования; поисковый и обучающий этапы эксперимента
§ 2 Контрольный эта I эксперимент
ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ПРИЛОЖЕНИЕ!

Введение
Сегодня в условиях научно-технического прогресса неизмеримо возрастают требования, предъявляемые к уровню знаний и развития мышления выпускника средней школы. Это связано, прежде всего, с тем, что возрастает объем научной, социальной, культурной и других видов информации, которую необходимо осознанно перерабатывать, усложняется структурная организация человеческого знания. Для того, чтобы правильно ориентироваться в происходящем вокруг, принимать грамотные квалифицированные решения, необходимо научиться выполнять всесторонний анализ происходящих процессов и явлений, анализировать весь комплекс факторов, влияющих на их протекание, выявлять среди них значимые и пренебрежимые, осмысливать реально и потенциально возможные результаты собственных действий, т.е. выявлять весь комплекс связей и отношений зависимости явлений и процессов самого разного порядка.
Вместе с тем многочисленные исследования [155] и проведенный констатирующий эксперимент указывают на достаточно низкий уровень развития мышления школьников, что не соответствует социальному заказу общества, предполагающему формирование активной, самостоятельно мыслящей личности. Такое несоответствие обусловлено тем, что зачастую ученик рассматривался лишь как пассивный объект педагогического воздействия, которому необходимо передать определенную сумму знаний из той или иной области науки.
В современных же условиях на первый план выходит задача развития личности обучаемого, и в этой связи овладение учащимися комплексом знаний, умений и навыков рассматривается как средство этого развития. Именно этим и определяется актуальность проблемы развития теоретического стиля мышления у учащихся, который предполагает способность выполнять анализ внутренних сущностных связей и отношений зависимости -как явлений в той или иной предметной области знания, соответствующей изучаемому в системе среднего образования учебному предмету, так и аналогичный анализ всего комплекса окружающих явлений.

Следует признать, что различные аспекты этой проблемы рассматривались с самых различных сторон в работах С.Е.Каменецкого, Э.Е.Эвенчик, Н.А.Родиной, Л.П.Свиткова и др. - по основам методики изучения в школьном курсе физики различных фундаментальных физических теорий, Г.М.Голина, В.Ф.Ефименко, Н.В.Шароновой - по проблемам формирования у учащихся научного мировоззрения и использования методологического знания, В.В.Мултановским, Т.Н.Бабенковой, Н.М.Зверевой и др. - по различным аспектам проблемы формирования мышления учащихся в процессе изучения физики, В.Р.Ильченко -по проблемам межпредметных связей и использованию при объяснении самых разнообразных явлений природы, изучаемых в различных естественнонаучных курсах, вокруг фундаментальных физических принципов и законов; Г.М.Голиным, В.В.Мултановским - по проблемам генерализации учебного материала вокруг фундаментальных физических теорий, В.Г.Разумовским, Л.С.Хижняковой - по проблемам организации познавательной деятельности в логике, соответствующей исследованию явлений природы физикой-наукой, Н.С.Пурышевой - по проблеме дифференциации школьного физического образования и ряде других.
Вместе с тем широкомасштабные исследования уровня сформированное™ у учащихся умений анализа различных физических явлений, выявления внутренних, сущностных связей и отношений зависимости, определения факторов, влияющих на характер их протекания [155], показывают со всей убедительностью, что формализм в знаниях по физике, преобладание "фактологического" усвоения физики и неумение применить в конкретных ситуациях общие законы и принципы, к сожалению, пока являются массовыми явлениями, и это проявляется в повторяющихся из года в год формальных, излишне схематизированных, упрощенных и вообще неверных взглядах и представлениях учащихся, в сформированное™ у них непродуктивных способов и приемов мышления, отсутствии "логической культуры".
Таким образом, существует противоречие между объективными потребностями в сформированное™ у выпускника среднего учебного заведения умений выявления и

в школьном курсе физики весьма сложно и трудноосуществимо. Видимо, поэтому в практике обучения мы до сих пор наблюдаем большое количество частных алгоритмических предписаний по различным разделам курса физики, что не позволяет говорить о возможности формирования по-настоящему обобщенных умений решения физических задач, потому как соответствует, на наш взгляд, лишь эмпирическому обобщению (ряд одинаковых чисто внешних особенностей условия или формулировки задач является сигналом к выбору того или иного алгоритма решения), но не уровню теоретического содержательного обобщения и потому данная проблема требует дальнейшего исследования.
Одной из важнейших операций теоретического мышления является операция абстрагирования. Особенности обучения соответствующему умению раскрыты во многих работах, к примеру, в книге В.С.Шубинского "Формирование диалектического мышления школьников" [246], а также в вышеупомянутой работе В.И.Решетникова, в которой, в частности, отмечена особая важность противопоставляющей абстракции, являющейся процессом сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений с опорой на обобщенные знания о тех или других признаках. Автор указывает, что существуют два рациональных способа сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях, которым необходимо обучить учащихся:
а) выделение и расчленение признаков на существенные и несущественные через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, явлений или процессов;
б) абстрагирование через соотнесение некоторого ранее усвоенного понятия с заданным рядом объектов, явлений или процессов.
Кроме того, автор указывает, что рациональные способы противопоставления признаков могут быть развернутыми и сокращенными и, основываясь на описанном в работах В.С.Швырева, Н.АМенчинской, П.Я.Гальперина [235; 124; 39] процессе
свертывания умственных операций утверждает, что в результате учащиеся должны научиться осуществлять указанное расчленение признаков сокращенным способом,

Рекомендуемые диссертации данного раздела