Научные основы обучения риторике в педагогических классах общеобразовательных учебных заведений

ГЛАВА I. ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ

1.1. «Учительное» красноречие русских риторов 11-12 веков как социокультурные предпосылки проблемы

1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования профессионально значимых коммуникативноречевых умений старшеклассников

1.3. Сопоставление программ, анализ учебных и методических пособий по современной школьной риторике как методические предпосылки исследования

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ

2.1. Концепция курса риторики для педагогических классов общеобразовательных учреждений

2.2. Принцип профильно ориентированного обучения риторике: основные формы его реализации

2.2.1. Профессионально значимые речевые жанры

2.2.2. Самоанализ речевого поведения старшеклассников на уроке-практикуме как способ саморегуляции эмоционального состояния

2.2.3. Коммуникативная педагогическая импровизация как средство совершенствования речевого мастерства обучаемых

2.3. Программа риторического образования учащихся педагогических классов

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

3.1. Основные этапы экспериментального обучения учащихся педагогических классов

3.2. Пути развития диалогической речи учеников

3.3. Возможности совершенствования монологической речи старшеклассников

3.4. Риторические игры как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся

3.5. Коммуникативно-импровизационные упражнения и задания в контексте урока риторики

3.6. Результаты опытного обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Актуальность темы исследования

Теория и практика обучения риторике как коммуникативно направленному предмету находятся в нашей стране в стадии становления.

Данная работа представляется одним из первых научно-методических исследований обучения риторике, ориентированного на педагогические классы общеобразовательных учебных заведений и имеющего лингвопрагматический характер.

Главная цель курса риторики в педагогических классах - не только учить и воспитывать словом, но и актуализировать, стимулировать стремление будущих учителей к коммуникативной компетентности, то есть к сложнейшему речетворческому умению «свободного (незатрудненного), мотивированного, целенаправленного оперирования смысловой информацией в процессе речевого общения» (В.А.Кан-Калик).

Практика профессионально ориентирующего обучения на материалах частных риторик (судебной, военной, духовной, коммерческой и других) существует в России с 30-х годов 19 века. В 20 столетии, особенно за рубежом (США, Япония, Англия, Болгария, Германия, Польша), профессионально ориентирующее образование стало приоритетным направлением работы учебных (школьных) заведений и осуществляется с помощью различных, в том числе речевых, курсов пролонгированного и локального характера. В нашей стране в силу ряда социальных и экономических причин, обусловивших немалые трудности в порождении и внедрении новых технологий в учебный процесс средних общеобразовательных заведений, риторика как один из новых предметов («современная риторика совсем иная, чем тысячелетия назад» Л.К.Граудина; сегодня риторика - курс «обучения эффективному, достигающему цели общению» Т.А.Ладыженская) нуждается в специальных теоретико-методических исследоинформации (слушание, чтение), с другой - с передачей добытой или усвоенной информации (говорение, письмо). ... Поэтому умения интеллектуально-речевого типа можно сгруппировать по двум основным разновидностям речевой деятельности: а) умения, в основе которых лежит смысловое восприятие речи (умение слушать, писать); б) умения, суть которых составляет порождение речи (умение излагать свои мысли в устной и письменной форме). В естественном педагогическом процессе эти умения теснейшим образом связаны между собой, дополняют друг друга и только вместе образуют целостную часть того комплекса, который называется умениями и навыками учебного труда» [220, с. 87]. Интеллектуально-речевые умения связаны, по мнению Т.А.Ладыженской, с группой общелогических умений и навыков, в основе которых лежат логические операции. Приемы обучения общеучебным умениям и навыкам, в том числе общелогическим, описание и классификация их представлены в трудах Ю.К.Бабанского [41], Е.Н.Кабановой-Меллер [173], Л.А.Концевой, Д.Н.Бого-явленского, Н.А.Менчинской [55] и других ученых. Интеллектуально-речевые умения связаны с логическими, как неразрывно связан язык с мышлением, но отождествлять эти умения нельзя, как нельзя считать тождественными язык и мышление. При обучении интеллектуально-речевым умениям, считает Т.А Ла-дыженская, нужно учить детей способам деятельности, в риторике способам речевой деятельности. При этом уровень сформированное тех или иных интеллектуально-речевых умений будет зависеть от возраста ребят, обученности способам речевой деятельности, умения детей учитывать учебно-речевые ситуации общения на уроке, а также из умения моделировать тексты различных речевых жанров в зависимости от конкретной задачи, адресата, адресанта, места, времени высказывания, то есть умения создавать целостные тексты различных жанров, характеризующиеся соответствующими жанрово-стилистическими признаками.