Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых : Базовый курс немецкого языка, курсовая система

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2000
  • Место защиты: Москва
  • Количество страниц: 162 с.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых : Базовый курс немецкого языка, курсовая система
Оглавление Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых : Базовый курс немецкого языка, курсовая система
Содержание Коммуникативный подход при обучении чтению взрослых : Базовый курс немецкого языка, курсовая система
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ
ВЗРОСЛЫМИ В УСЛОВИЯХ КУРСОВОЙ СИСТЕМЫ
1.1. Личностно-потребностные параметры овладения чтением взрослыми обучаемыми
1.2. Парадигма «обучающий-обучаемый» в условиях обучения взрослых
1.3. Автономность обучаемых как фактор формирования стратегий чтения
Выводы
ГЛАВА 2. ЭМАНСИПАТОРНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ
СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ ОБУЧАЕМЫХ
2.1. Ситуации чтения в условиях многообразия аутентичных текстов
2.2. Стратегии чтения - дидактический аспект
Выводы
ГЛАВА 3. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИЙ ЧТЕНИЯ
3.1. Стратегии чтения при работе с аутентичными текстами
3.2. Комплекс заданий для овладения стратегиями чтения
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Формирование коммуникативной компетенции в области чтения, несмотря на наличие целого ряда исследований (Бим И.Л., 1996; Вейзе A.A., 1985; Клычникова З.И., 1985; Кузьменко О.Д., 1976; Лернер И.Я., 1994; Рогова Г.В., 1991; Фоломкина С.К., 1987; Piepho Н.-Е., 1994; Neuner G., Hunfeld
H., 1996) продолжает оставаться актуальным. В последнее десятилетие внутренняя мотивация взрослых изучать иностранный язык создается широким социальным контекстом, жестко детерминирующим потребность учения как пролонгированную жизненную установку. Изучение иностранного языка ориентировано на его использование в целях деловых контактов, участие в мероприятиях с представителями иноязычной культуры, понимание средств массовой информации, обмена информацией по интернет и т.д. Поэтому не случайно взрослые хотят изучать иностранный язык в его повседневной реальности на уровне, позволяющем получить сертификат овладения соответствующим языком.
Новая группа обучаемых характеризуется абсолютно другими целевыми устремлениями, среди которых чтение приобретает особое значение. Последнему отводится место широкого информационного поля, обеспечивающего качественное обновление индивидуального образовательного потенциала. Это становится очевидным применительно к системе курсового обучения, где специфика взрослых обучаемых, имеющих сложившееся представление об овладении умением читать, требует «ломки» имеющихся стереотипов при переходе к другой парадигме, в которой обучаемые заново сознательно выстраивают свое отношение и к тексту, и к процессу понимания. Именно к процессу, а не к результату, ибо первый становится объектом актуального осознания, рефлексии собственных действий и их актуализации на пути к поставленной цели. В силу сказанного, обучение чтению текстов разных типов требует от обучаемого способности проявлять флексибельность в
выборе наиболее оптимального в данной конкретной ситуации «режима» чтения, который предполагает овладение разными стратегиями.
Соответственно, преподавать иностранный язык на курсах для взрослых нужно методами, отличными от тех, которые используются в общеобразовательных учреждениях. На данном этапе эта проблема встает особенно остро в связи с необходимостью переосмысления общего дидактического контекста, ибо начиная с 70-х годов теоретическая и практическая дидактика стала развиваться как некоторый новый образ, включенный в большей мере, чем раньше, в общественный контекст. Это обусловлено тем, что дидактика «общественно детерминирована» и, соответственно, каждая образовательная концепция, игнорирующая широкий общественный контекст, делает образование половинчатым.
Следствием эволюции дидактических мировоззрений на характер учебного процесса явилась обращенность к адресату. В связи с этим само обучение получило статус личностно-ориентированного, в котором «Homo agens» выступает как решающая фигура, принимающая активное участие в выборе учебного материала, путей овладения им, рефлексией собственных успехов. (Каган М.С., 1974; Neuner G. 1994). В этой позиции прослеживается связь с эмансипаторной дидактикой В. Шульца, в которой эксплицировались по-требностные характеристики взрослых обучаемых. Именно они и стали основополагающими принципами при разработке куррикулов европейских стран (например, Kontaktschwelle Deutsch). В этой связи в центре все возрастающих опытных исследований стоят образы субъектов учебного процесса «обучающий — обучаемый» как решающие величины в условиях овладения иностранным языком. Сообразно этому различают две парадигмы, в русле которых ведутся исследования, названные «процесс - результат» (Prozeß - Produkt) и «аудитория - экология» (Klassenzimmer - Ökologie) (Krumm J., 1989). Рамки последней парадигмы открыты для альтернативных методических предложений коммуникативной методики, отражающих в своих концептуальных ос-
Согласно этой ориентации в рамках второй парадигмы, обучающий должен быть готов подчинить свою социальную роль интересам своей дидактической роли. Это проявляется, прежде всего, в таком качестве, как флексибельность, которая усматривается в том, что обучающий «втягивает» своих обучаемых в процесс принятия дидактических решений, видя в них равноправных партнеров, в той же степени заинтересованных в достижении поставленной цели (Holec H., 1980). Более того, и сама цель, будучи эксплицированной для обучаемых, воспринимается ими по-другому.
Авторы экспериментальных наблюдений (Зимняя И.А., Ляудис В.Я., Берак О.Л., Беренгер А.Т., Омельченко Л.И., Лысакова Е.Н., Ляпунова O.E., Титова С.В., Шайдурова Л.С., и др., цит. по Ляудис В.Я., 1998; Polizer R.L.,Weiss L., Sanderson D. цит. по Krumm H.J. 1989) одновременно пришли к выводу о важности целого ряда факторов, обеспечивающих успешное протекание обучения: психологический климат в аудитории, вариативность учебных программ, разнообразие упражнений, использование специальных приемов активизации обучаемых, рефлексия отношений взаимодействующих сторон.
Среди них, в первую очередь, упоминается «психологический климат» в учебной группе, на занятии, во взаимодействии обучающего и обучаемых. Одной из важных составляющих этого фактора является «свобода», проявляющаяся прежде всего в реализации интеллектуального потенциала, речевом поведении, выборе учебного материала и пути овладения языком. Указанная свобода действий либо максимально стимулируется, либо может быть предельно ограниченной.
Этот аспект деятельности обучаемого достаточно подробно рассматривается И.А.Зимней, которая указывает на то, что учебный процесс, ориентированный на личность обучаемого, должен по сути дела гарантировать последнему возможность участвовать в организации собственного процесса учения, используя свободу выбора (Зимняя И.А., 1992). Речь в этом случае не

Рекомендуемые диссертации данного раздела