Глава 1. Статус и природа ошибок в русскоязычной речевой деятельности иностранного учащегося
§ 1. Лингводидактическая концепция ошибки в контексте общих проблем
качества образовательной среды
§ 2. История изучения ошибки в речи иностранного учащегося
§ 3. Ошибки в русскоязычной речи и их лингводидактическая
классификация
§ 4. Психологический, психолингвистический и лингвистический аспекты
ошибки в русскоязычной речи
Выводы
Глава 2. Ошибки в речи как объект педагогической рефлексии
§ 1. Фонетико-ритмико-интонационные ошибки в речи иностранного
учащегося
§ 2. Характеристика ошибок, связанных с усвоением грамматики русского
языка
§ 3. Лексические ошибки в речи иностранного учащегося
§ 4. Ошибки, связанные с трудностями аудирования русской речи
§ 5. Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений
чтения
§ 6. Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений
говорения
§ 7. Ошибки, обусловленные несформированностью навыков и умений
письменной речи
Выводы
Глава 3. Новые формы контроля и упреждения ошибок в речи
иностранных учащихся
§ 1. Тесты как инструмент определения уровня владения русским языком
как иностранным
§ 2. Самоконтроль как компонент речевой деятельности. Уровни его
становления
§ 3. «Европейский языковой портфель» как средство сопоставления уровня
владения неродным языком с европейскими нормами
§ 4. Таблица самооценки как личностно-ориентированный способ совершенствования знаний и умений по русскому языку как
иностранному
Выводы
Заключение
Список использованной литературы
Актуальность исследования определяется задачами развития, совершенствования и оптимизации системы обучения русскому языку как иностранному, представленными в числе прочих перспектив в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Успешная реализация задач повышения качества подготовки конкурентоспособных специалистов в российской высшей школе, интеграционные образовательные процессы, влияющие на развитие научно-методических исследований, обновляющееся содержание лингводидактики и принципиально новые аспекты в преподавании русского языка как иностранного, а также необходимость переосмысления ряда насущных лингвометодических проблем обусловили выбор темы диссертации, связанной с теоретическим и прикладным описанием лингводидактической категории ошибки, поиском путей и способов преодоления ошибок в речи иностранных учащихся в процессе овладения русским языком.
Проблема ошибок, характеризующих степень достижения определенного уровня коммуникативно-речевой компетенции, в настоящее время приобретает особое значение еще и потому, что является основным показателем качества оценки и оценивания, воспринимаемого как одно из наиболее важных звеньев современного состояния образовательной среды.
Качественно новые характеристики образовательного пространства меняют подходы к обучению (коммуникативно-деятельностный, личностно ориентированный, системный), в него (обучение) активно внедряются современные педагогические технологии (коммуникативная, обучение в сотрудничестве, проектная; дистанционное, компьютерное обучение).
Задача всех изменений в лингводидактической парадигме обучения иностранцев русскому языку прежде всего связана с интенсификацией, оптимизацией учебного процесса, выработкой такой системы управления его
Шестой этап сопровождается формированием вторичной автоматизации, при этом восстанавливаются особенности, присущие четвертому этапу - этапу высокоавтоматизированного навыка.
Таким образом, знание особенностей каждого этапа при формировании навыков дает возможность управлять процессом научения, прогнозировать возможности появления ошибок и своевременно предупреждать их.
Вновь обращаясь к психологии, проанализируем так называемую кривую формирования навыка. Согласно теоретическим обоснованиям навык в своём становлении проходит период подъёма в начале формирования, после этого следует некоторая задержка (плато) и вновь подъем, при этом регулярно его развитие перемежается периодами спада. Неравномерность формирования навыка — психологическая закономерность. Целенаправленные наблюдения за становлением навыков при обучении русскому языку как иностранному позволяют педагогам-словесникам подтвердить тезис психолингвистов: сформировать навык-заново легче, чем преодолеть интерферирующее влияние родного или первого иностранного языка. Ведь не подлежит сомнению, что ошибки, источником которых являются механизмы межъязыковой интерференции, имеют место даже в периоды подъёма формирования навыка.
Периоды временных ухудшений характерны для развития всех навыков. В практике обучения русскому языку как иностранному это психологическое явление наблюдается у всех без исключения обучаемых. Так, многие преподаватели-практики отмечают подъем при изучении предложного падежа существительных и прилагательных единственного числа. После того, как вводится новая грамматическая тема - винительный падеж существительных единственного числа - примерно на третий день после начала работы наблюдается непродолжительный спад, он прослеживается у всех учащихся в течение недели. Показателем спада является вытеснение форм предложного падежа формой винительного падежа. Причем интерферирующее влияние формы винительного падежа на формы предложного падежа наблюдается
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.