Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.02
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2006
  • Место защиты: Казань
  • Количество страниц: 191 с.
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе
Оглавление Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе
Содержание Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе
Глава 1. Теоретико- и историко-литературные предпосылки изучения поэзии футуризма в школе
1.1. Эстетика литературного авангарда и русский футуризм
1.2. Моделирование мира в творчестве В. Маяковского
1.3. Мирообраз в лирике И. Северянина
Глава 2. Психолого-педагогический и методический аспекты изучения поэзии футуризма на эвристической основе (Опытно-экспериментальное обучение)
2.1. Психолого-педагогический аспект творческой деятельности учащихся на уроке литературы
2.2. Особенности восприятия поэзии футуризма школьниками разных классов
2.3. Реализация эвристической образовательной технологии в процессе изучения поэзии футуризма в 11 классе. Итоги опытноэкспериментального обучения
Заключение
Библиография
Актуальность нашего исследования обусловлена внедрением в современную систему школьного обучения новой стратегии литературного образования, в рамках которой литература рассматривается как род эстетического творчества (В. И. Тюпа), учитываются развивающие возможности данного учебного предмета. Знакомство с художественным произведением - это особая эстетическая деятельность, направленная не только на изучение, но и предполагающая прежде всего сопереживание, проникновение в мир чувств и мыслей писателя, поэта (М. Бахтин), то есть особый процесс познания действительности через эстетическую концепцию личности автора (ироническую, трагическую и т, д.). Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что урок литературы должен носить творческий характер, способствовать формированию индивидуальной культуры художественного восприятия школьника, его активной читательской позиции. Достижение данной цели возможно в процессе сотворчества учителя и ученика, способствующего реализации коммуникативно-деятельностного подхода (С. А. Леонов, С. П. Лавлинский и др.) в организации урока литературы.
В современной системе образования существуют технологии («Школа творчества И. П. Волкова», «Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллера», «Технология воспитания общественного творчества И. П. Иванова» и др.), позволяющие реализовать элемент творчества на уроке. Однако, изучая работы ученых, стоящих у истоков методики преподавания литературы и исследующих психологию развития читателя-школьника, можно заметить, что дидактические условия обучения должны соответствовать природе предмета литературы (В, В. Голубков) и «культурному возрасту» ученика (Л. С. Выготский), учебный материал должен быть приспособлен к особенностям развития учащихся (Ф. И. Буслаев). Мы присоединяемся к мнению Ф. И. Буслаева, утверждая, что одним из методов, способствующих развитию и повышению читательской культуры школьника, является
частично-поисковый метод, в современной методике - метод эвристического обучения, ключевая процедура технологии эвристического обучения. Исследование литературы по теории эвристического обучения позволяет утверждать, что технология эвристического обучения - это процессная система совместной частично-поисковой деятельности учащихся и преподавателя, организуемой на основе применения эвристических образовательных процедур, повышающих эффективность протекания процесса творчества на уроке. Эффективность применения данной технологии в методике преподавания литературы подтверждается тем, что вопрос о взаимосвязи процесса творчества на уроке и эвристической образовательной деятельности является неоспоримым в области психологии и современной методики преподавания и рассматривается в работах таких исследователей, как В. И. Андреев, М. И. Махмутов, В. А. Кан-Калик, А. В. Хуторской, В. Н. Пушкин и др. Использование элементов технологии эвристического обучения на уроке литературы позволяет создать условия для формирования читателя-творца, способного не только понять текст произведения, но и сформировать собственное суждение о прочитанном, что обусловливает выбор темы нашего исследования: «Активизация творческой деятельности учащихся в процессе изучения поэзии русского футуризма на эвристической основе».
Новизна поставленной проблемы заключается:
1. В отсутствии современных методических исследований, посвященных целостному изучению поэзии футуризма и использованию элементов эвристического обучения на уроке литературы;
2. В рассмотрении литературного образования как источника развития у читателя-школьника его эмоционально-эстетической сферы;
3. В развитии у учащихся особого отношения к неповторимому конкретно-чувственному облику художественного мира поэтов-футуристов: стремление вступить в творческий диалог с внутренним миром поэта-авангардиста и стать «эстетическим субъектом «причастной вненаходимости» (М. Бахтин), ответственным и решающим (завершающим)
«девочек» появляются «сюпризэрки», «виконтессы». Северянин активно использует возможности китча, городской субкультуры: мода, реклама,
аксессуары современного бытового комфорта, ритуалы светского общения, дендизм. Все это оформляет «грезофарс» как мир «жизни площадной».
Обобщая вышесказанное, можно отметить, что источником появления мира «грезофарса» становится оппозиция внутреннего мира лирического «я» и действительности, нуждающейся в творческом преобразовании. Неизменяемости души противопоставляется текучесть и безобразность окружающего мира людей («толпа» - «орда» — «массы» — «холопы» — «людишек муть» — «звери» — «нелюди»). Ирония жизни накладывается на субъективное восприятие, лирику чувств, что определяет игровой характер взаимоотношений мира и лирического «я» поэта, который выявляется на уровне самоопределения: «Я — лирик , но я — и ироник» («Корректное письмо» (1912 г.)), «лирический ироник» («Двусмысленная слава» (1918 г.)), «Ведь все-таки я Ироник / Ироник с лиризмом порой больным...» («Колокола собора чувств» (1925 г.)), и «иронизирующее дитя» («Игорь Северянин» (1926 г.)). Это определяет амбивалентную позицию лирического «я» по отношению к миру «грезофарса»: герой одновременно включается в него и оказывается обособленным. Одной ипостасью лирического «я» становится образ грезэра, который своими переживаниями включен в мир «грезофарса». Вместе с тем в произведениях вычленяется взгляд извне. Он позволяет выявить демиургическую функцию лирического «я» и подчеркнуть субъективный характер мира «грезофарса». К приметам, выводящим героя из «грезофарса», относятся детали, указывающие на творческую природу лирического «я». Например, в «Диссоне» присутствует упоминание о поэзах и отношение к ним бездарной публики. В «Сонете» («Мы познакомились с ней в опере ...») демонстрируется процесс преображения мира силой творящего «я». Знаком присутствия лирического «я» может становиться название стихотворения

Рекомендуемые диссертации данного раздела