Совершенствование содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерных вузов

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 
,ф ГЛАВА 1. Анализ структуры профессиональной деятельно
сти выпускников агроинженерных вузов и профессиональных требований, предъявляемых к их профессионально ориентированной иноязычной подготовке 
1.1 Место профессионально ориентированной иноязычной подготовки в структуре общей профессиональной подготовки выпускников агроинженерных вузов 
1.2 Специальные требования, предъявляемые к профессионально ориентированной иноязычной подготовке инженеров . 
Выводы по первой главе 
 ГЛАВА 2. Проектирование содержания и технологии про
 фессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза на основе теории структуры содержания образования. 
2.1 Содержание профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза
и система критериев его отбора 
2.2 Технология поэтапной профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 
2.3 Система средств мотивации студентов агроинженерного
вуза к освоению иноязычных коммуникативных умений 
Выводы по второй главе. 
I
ГЛАВА 3. Методика и результаты исследования эффективности профессионально ориентированной иноязычной подготовки студентов агроинженерного вуза 
3.1 Лингводидактический комплекс для формирования кластера профессиональных иноязычных коммуникативных умений. 
3.2 Методика и результаты констатирующего и формирующего экспериментов. 
3.3 Методика и результаты исследования динамики уровня мотивированности студентов агроинженерного университета к освоению иноязычных коммуникативных умений 
Выводы по третьей главе. 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО МАТЕРИАЛАМ ДИССЕРТАЦИИ 
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1 
Приложение 2. 
Приложение 3 
Приложение 4 
Приложение 5 
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность


В сложившейся ситуации интересы работодателя направлены не только на оценку формальных характеристик опыта, как стаж работы по специальности, но и на оценку, прежде всего, содержания профессионального опыта специалиста. Такое содержание предполагает, что в опыте специалиста должны быть представлены профессиональные задачи определенного плана и уровня, алгоритм решения которых неоднократно проверен им на практике. В связи с этим профессиональный опыт должен формироваться до начала самостоятельной профессиональной деятельности. Опыт, дающий конкурентные преимущества, предполагает, что все его составляющие взаимосогласованы, непротиворечивы, динамично развиваются и адаптируются к изменениям (конъюнктуре) рынка труда и внутренним изменениям человека как личности и как специалиста []. В обычных условиях требуется определенное время и практика для того, чтобы знания, умения и навыки, полученные в вузе, создали определенное гармоничное единство, которое наряду со свойством аддитивности имеет свойства интегративности и целостности [0]. Планирование и управление формированием базового опыта строится на принципах оперативного реагирования или на основе стратегического подхода. Профессиональный опыт, соответствующий определенной профессиональной квалификации, предполагает, что в нем имеется набор таких событий профессиональной жизни, которые вобрали в себя все значимые аспекты конкретной профессиональной деятельности [2]. Эти аспекты представлены в опыте не рядоположенно, а с учетом определенных приоритетов. Конкурентоспособность специалиста, с точки зрения работодателя, предполагает, что приоритеты в опыте специалиста расставлены в соответствии с интересами организации, которую работодатель представляет. Для успешного выхода на рынок труда будущие специалисты должны получить возможность целенаправленно формировать свой профессиональный опыт прежде, чем встанут перед реальной проблемой трудоустройства [4]. В связи с этим, мы можем говорить о получении пропрофессионального опыта на занятиях по иностранному языку в вузе посредством внедрения в лингводидактическую практику методически сконструированного комплекса элементов квазипрофессиональной деятельности. Разработанная нами концепция подобного перспективного комплекса и его подробное описание будут приведены во второй главе диссертационной работы. С. А. Смирновой в качестве основных факторов профессиональной направленности личности [6]. Однако здесь нечетко выражены основные структурные компоненты личности будущего специалиста. Готовность студентов к профессиональной деятельности по профилю предметов технического и гуманитарного циклов есть система компонентов, качеств личности будущего специалиста-профессионала, которая обеспечивает выполнение им функций, адекватных потребностям определенной производственной деятельности, по требованиям социума [1]. К таким компонентам мы относим: профессиональный, обусловленный потребностью общества в специалистах, испытывающих стремление к активному участию в решении задач научно-технического прогресса; мотивационно-целевой компонент, обусловленный потребностью общества в специалистах, побуждаемых к деятельности потребностями общества, самостоятельно ставящими цели дальнейшего совершенствования собственной производственной деятельности, обладающих стремлением к самосовершенствованию, увлеченных, испытывающих потребность в непрерывном обновлении, расширении профессиональных знаний []; процессуальный, включающий высокий уровень развития инженерного мышления, умений и навыков производственных задач; психофизиологический, обусловленный потребностями к длительному волевому напряжению в разнообразных условиях деятельности, вплоть до экстремальных. Социолог рынка труда К. Фаррен предлагает подход к анализу конкурентоспособности специалиста [], в рамках которого критерии не замыкаются на свойствах личности или на профессиональных способностях, а строятся на общих основаниях, имеющих акмеологический характер. Это критерии, в которых представлены понятия психологии (потребности), физиологии (возраст), технологии (использование и изменение технических подходов), социальных аспектов (коммуникации), организационных (лидерство), культурных (культура организации труда) и т.