Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение Обшая характеристика работы 
Глава I ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
1.1. Понятийный аппарат исследования. 
1.2. Коммуникативная деятельность как доминантная
форма интериоризации опыта социума 
1.3. Взаимосвязь речи, языка и мышления 
1.4. Исследование коммуникативной деятельности в психолингвистике 
1.5.Обзор зарубежной литературы по проблеме коммуникации детей 
1.6.Прсдобщение в мире животных 
1.7. Становление общения в онтогенезе 
1.8. Проблема безречевых детей 
1.9. Коррекционное воздействие при формировании коммуникативной деятельности у безречевых детей 
ПО. Невербальные компоненты коммуникации 
I Мониторинг эффективности коррекционной работы 
Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ХАРАКТЕРИСТИКА ИСПЫТУЕМЫХ И ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
II.1 Цель, задачи, принципы, методы и организация исследования 
.2. Характеристика группы детей, исследуемых на первом этапе эксперимента. Ранжирование критериев коммуникативной деятельности 
.3.Характеристика группы детей, включнных в эксперимент на втором этапе исследования
констатирующий эксперимент 
.4.Состояние речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе коммуникативной деятельности 
.5.Систематизация индивидуальнопсихологических особенностей безречевых детей по перспективам
развития коммуникативной деятельности
.6. Экспрессдиагностика состояния коммуникативной
деятельности у безречевых детей
Глава III НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
III. 1.Цель, задачи и основные принципы формирования коммуникативной деятельности
1.2. Характеристика контингента испытуемых, участвующих в эксперименте
1.3. Направления, содержание и этапы работы по формированию коммуникативных умений, навыков и сенсомоторных эталонов
1.4. Динамика формирования коммуникативной деятельности у безречевых детей
1.5. Результаты обучения
Заключение
Библиография


Под формированием предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей мы понимаем систему различных факторов, условий, средств, структур, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих побуждение и регуляцию коммуникации. Исходя из того, что изучение природы коммуникативной деятельности предполагает рассмотрение не только её структурного, но и содержательного аспекта, интересным представляется вопрос о взаимосвязи речи, языка и мышления. Взаимосвязь речи, языка и мышления. Вопрос о взаимосвязи речи, языка и мышления изучался в разных планах и достаточно глубоко философами (B. C. Библер, Г В. Гегель, М. С. Каган и др. J1. C. Выготский, Н И. Жинкин, А Н. С.Л. Рубинштейн и др. A.A. A.A. Потебня, Т. Н. Ушакова, А. М. Шахнарович и др. Т В. Ахутина, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др. Имеющиеся средства анализа тех форм языка, которые используются для описания субъективной деятельности (в частности, вырабатываемые психологией), ещё весьма несовершенны. Ограниченность гносеологических представлений об особых закономерностях, действующих в среде субъективных процессов, может преодолеваться путём создания таких средств анализа, которые бы не замыкались в границах чувственной и рациональной сторон отражения. Необходимо искать пути более полного и всестороннего раскрытия вопроса о взаимосвязи мышления и языка на конкретном материале, который предоставляют психопатология и дефектология. На это обстоятельство обращал внимание С. Л. Рубинштейн, подчёркивая, что психические процессы - это процессы не только познавательные, но и аффективные, эмоционально-волевые. И.П. Павлова, «высшим регулятором поведения». Проблема соотношения мышления и речи рассматривалась в концепции Ж. Пиаже о стадиях развития интеллекта. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребёнка является совершенствование сенсомогорного интеллекта. Автор сделал вывод о том, что мышление предшествует языку, так как язык представляет лишь частный случай символической функции, которая формируется к определённому периоду развития ребёнка. Таким образом, возникновение речи основывается на когнитивном базисе. Вместе с тем, появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление, перестраивая его. Развитие интеллекта, как считает Ж. Пиаже, обнаруживает и основные качественные стадии, которым соответствуют определённые возрастные показатели. Сенсомоторное мышление (до 2,0 лет). К концу этого периода в определённых пределах сформированы механизмы дифференциации и генерализации, обеспечивающие в ходе предметных действий возможность отличать предметы и группировать их. Наглядное (интуитивное) мышление (3,0-7,0 лет). На этой стадии, хотя и происходит интериоризация действия в мысль и формируются представления, мышление осуществляется не как система операций (понимаемых как внутреннее действие), с помощью символов и знаков реальных предметных действий, а наглядно, с представлением конкретных образов. Если операция как внутреннее действие отличается сокращённостыо, то для данной стадии характерно мысленное действие, развёрнутое и конкретно представимое во всех основных звеньях. Выдвигая гипотезу о том, что формирование возможностей сериации и классификации определяется уровнем владения речью, Ж. Пиаже в результате исследований отказался от этой гипотезы. Основной вывод, к которому приходит исследователь: «Как бы значительна не была роль языка в развитии логических структур, но не может рассматриваться даже у нормального ребёнка в качестве основного фактора их формирования» (0, с. Мысль о самостоятельности языка и мышления содержится в учении о вербализации Дж. X. Джексона. По его мнению, при восприятии и порождении речи имеют место проходящие во времени процессы или выражения мысли в словесных знаках (вербализация), или превращение словесных знаков в мысль (девербализация). Нарушение связи между лексемами и понятиями представляет собой дефект процесса вербализации или кодирования, причём в последнем случае следует иметь ввиду не только речь, но и иные средства общения.