Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 
1.1. Становление пространственного восприятия и пространственной ориентировки у нормально развивающихся детей. 
1.2. Своеобразие пространственного восприятия и пространственной ориентировки у детей с отклонениями в развитии .
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С ОТСТАВАНИЕМ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ . 
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента. 
2.2. Результаты изучения способности к ориентировке в пространстве
у дошкольников с отставанием в умственном развитии 
2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента
 и выводы . 
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТСТАВАНИЕМ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ 
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента
3.2. Методика и содержание коррекционнопедагогической работы по формированию ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии . 
3.3. Методика и организация контрольного эксперимента 
3.4. Обсуждение результатов обучения и выводы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Совершенствуясь в ходе всего дальнейшего развития, проприо-кинестетические ощущения способствуют возникновению чувства позы, составляют основу овладения такими сложными двигательными навыками как перекрестная схема ползания и ходьбы, их последующей автоматизации. По данным H. A.Бернштейна, формирование произвольных двигательных навыков соответствует цефало-каудальному принципу: от головы к верхним, а затем к нижним конечностям. Развитие контроля за положением головы, а затем «контроля головы» за положением тела в пространстве знаменует собой важный этап в овладении ребенком собственным телом. Во-первых, обеспечивается становление реакций выпрямления и возможность сохранять равновесие во время активных движений. Во-вторых, начинает возрастать роль зрительных афферентаиий в управлении движениями, обуславливается их связь с тактильно-двигательными ощущениями. На основе зрительных стимулов развиваются исследовательские реакции ребенка по отношению к своему телу. Это становится наиболее заметным в возрасте 4-6 месяцев, когда младенец, лежа на спине, играет руками или пальцами ног, приближая их к лицу и фиксируя взором. К концу первого года жизни подобное исследовательское поведение преобразуется в рассматривание себя в зеркале: дети подолгу целенаправленно играют со своим отражением, фиксируя внимание на изменениях пространства тела, мимики и пытаясь неоднократно их воспроизвести. Характеризуя первый год жизни как переломный в развитии сенсорных способностей, исследователи отмечают, что самый главный момент заключается в овладении ребенком собственными органами чувств - зрением, слухом, осязанием, в переходе от непроизвольных ориентировочных реакций к первым перцептивным действиям, направленным на обследование действительности и моделирование ее свойств [, , 2]. Уже в первом полугодии под воздействием целого комплекса пространственных раздражителей происходит интенсивное развитие сенсорных механизмов: появляется зрительная фиксация и слежение, различение пространственного направления звука, его локализация в пространстве, возникают ощупывающие движения рук. По образному выражению немецкого психолога К. Важнейшим источником развития и дальнейшего совершенствования сенсорных функций становится взаимодействие со взрослым, который, часто сам того не осознавая, управляет ориентировочной, перцептивной деятельностью младенца [, 6, 2, 9]. Помещая в поле зрения ребенка разнообразные предметы, наклоняясь над ним, он вызывает зрительное сосредоточение, конвергенцию глаз и слежение. Особое значение на первом году жизни приобретает установление контакта взглядов, в результате чего младенец начинает следить сначала за взглядом, а затем и за направлением указательного жеста взрослого, появляется возможность одновременно смотреть на один и тот же предмет. Активизация деятельности различных анализаторов в ходе совместного общения способствует налаживанию интерсенсорных связей, среди которых важнейшее значение приобретает взаимосвязь зрения и осязания. Формирование механизмов зрительно-моторной координации, перерастающее в дальнейшем в устойчивое взаимодействие глаза и движущейся, осязающей руки рассматривается в качестве важнейшей и необходимой предпосылки развития ориентировки ребенка в условиях трехмерного пространства. К первым произвольным, направленным действиям, складывающимся в рамках целостной системы глаз-рука и включающих ориентировку на такие пространственные свойства как удаленность предмета, его местоположение, относят хватание. Появление способности к хватанию предметов на различном расстоянии с их последующим удерживанием, ощупыванием и одновременным рассматриванием знаменует собой становление основы пространственного предметного восприятия, начало периода практической ориентации ребенка в пространстве [,, , 8]. Исследования роли осязания и зрения в общем генезисе сенсорных способностей, проведенные А. В.Запорожцем, В. П.Зинченко, Л. И.Леушиной, Б. Ф.Ломовым, А. Г.Рузской, показали, что отношения функций руки и глаза сложны, противоречивы и непрерывно изменяются в ходе развития.