Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА 
1.1 Эмоционально-нравственное развитие детей дошкольного возраста 
1.2 Особенности эмоционально-нравственного развития и воспитания детей с нарушениями слуха.
1.3 Роль школы в социальном развитии нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.
2.2 Характеристика испытуемых
2.3 Результаты изучения особенностей эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха
2.3.1 Характеристика поведения и эмоциональных проявлений в игре и свободной деятельности.
2.3.2 Особенности эмоционально-нравственного развития дошкольников с нарушениями слуха 
ГЛАВА 3. РОЛЬ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.
3.1 Цель, задачи и организация формирующего эксперимента.
3.2 Содержание и методы экспериментальной работы по формированию театрализованной игры
3.3 Театрализованная игра как средство эмоционально-нравственного воспитания дошкольников с нарушениями слуха.
3.4 Организация и методика контрольного эксперимента. Обсуждение результатов обучения и выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Изучая развитие эмоциональной сферы ребенка, С. Л. Рубинштейн (), К. В. Шулсйкина () и др. В частности такие эмоциональные реакции как удовольствие и неудовольствие отмечаются уже у пяти-шестимесячного плода. Как указывал К. Изард, в процессе онтогенеза развивается способность использовать эмоциональную экспрессию в качестве средства общения, а также улучшается распознавание эмоций по выражению лица []. Эти изменения исследователи связывают, прежде всего, с тем, что с возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях, расширяется «словарь эмоций», границы эмоциональных понятий становятся более четкими, дифференцируются представления о причинах эмоций и внутренних состояниях. А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, Е. О. Смирнова и др. Общение с взрослыми рассматривалось исследователями как «один из важнейших факторов общего психического развития ребенка», как «взаимодействие, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата» (М. И. Лисина), как «деятельность предметом или объектом которой является партнер по совместной деятельности» (А. Н. Леонтьев). М.И. Лисиной было выделено четыре формы общения, которые являются основой возникновения и развития социального поведения ребенка: ситуативно-личностное (до 6 мес. Каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств. Эмоции возникают уже в раннем детстве, когда младенец общается преимущественно с близкими взрослыми, причем общение на данном этапе выступает как ведущая деятельность. Так в первые месяцы жизни у ребенка возникает активная ориентация поведения на близкого взрослого, комплекс оживления как первая социальная эмоциональная реакция, которая является ранним показателем развития линии отношений с окружающими и основой для последующего формирования более сложных социальных эмоций и нравственных ориентаций. Изначально комплекс оживления возникает как своеобразный жест, предающий полученное удовольствие от общения с взрослым. В дальнейшем он становится проявлением инициативы ребенка при взаимодействии и выступает как жест, который М. И. Лисина относит к категории экспрессивно-мимических средств общения, так как он включает в себя целый комплекс компонентов: сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление. В дальнейшем происходит изменение и развитие потребности во взаимодействии, его места в жизни и деятельности ребенка, а также мотивов и средств посредством которых осуществляется коммуникация с взрослыми. Важным моментом при последовательном складывании всех форм общения является опережающая развитие детей инициатива взрослого, в соответствии с выделенным JI. C. Выготским механизмом действия «зоны ближайшего развития». Важным является не только организация взрослым практики общения, но и учет соответствия содержания общения уровню развития социальной потребности ребенка. Так, с одной стороны взрослый удовлетворяет раннюю потребность ребенка в ласке, внимании, доброжелательности, с другой - восприятие младенцем воздействий взрослого на этапе ситуативно-личностного общения стимулирует формирование перцептивных действий, которые затем начинают использоваться для знакомства с предметным миром. Это в конечном итоге способствует развитию когнитивных процессов и переходу к новой форме общения - ситуативно-деловой, которая протекает уже на основе практического взаимодействия ребенка и взрослого. Основным значением данного этапа является переход детей от отдельных действий к процессуальным играм, к возникновению и развитию речи, необходимой для общения. У детей второго и третьего года жизни с усложнением предметного содержания эмоциональных проявлений, изменяется и модальность эмоций, появляются разнообразные оттенки чувств, что обуславливает и форму проявления эмоций детьми. На данном этапе продолжается опосредование и «опроизволивание» аффективного поведения детей. Вместе с тем, как отмечают JT. C. Выготский, A. B. Запорожец, А. Д. Кошелева и др.