Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖНОПАДЕЖНЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ЗНАЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
1.1. Роль зрительнопространственного гнозиса в развитии речи детей
1.2. Формирование пространственных представлений у детей с проблемами в развитии.
1.3. О лексическом и грамматическом значении предлогов при обозначении локативных отношений в грамматическом строе русского языка
1.4. Процесс овладения грамматическими конструкциями в норме и при патологии 
ГЛАВА II ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНОПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ
2.1. Принципы и организация психологопедагогического исследования.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
2.2. Методика и результаты экспериментального исследования.
2.3. Сравнительный анализ результатов исследования
ГЛАВА III ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНОПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
3.1. Научнотеоретическое обоснование, задачи и принципы экспериментального обучения
3.2. Коррекционная работа по развитию оптикопространственных представлений, зрительного анализа и синтеза
3.3. Формирование лексического и грамматического знамения пространственных предлогов.
3.4. Результаты обучающего эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Оеккег [0] утверждал, что пространственные отношения и причинно-следственные связи лучше усваиваются через зрительное восприятие. Конкретно-логические представления даются слепым детям с большим трудом. Влияние пространственных представлений и ориентировки умственно отсталых детей на развитие речевой, учебной и других видов деятельности анализировали Е. З. Безрукова и С. Д. Забрамная [], Л. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонард [], Р. Т. Ибаньес [] Л. Н. Касал [], Л. Н. Лезина [6], Р. И. Лалаева [,], С. Я. Рубинштейн [4] и др. Р.Т. Ибаньес [] подчеркивает, что недостаточное осмысление и обобщение реальных связей и отношений, которые стоят за словом, приводят к тому, что в собственной речи ребенок избегает общепринятых обозначений направлений, поворотов, заменяя их указательными жестами или неопределенными указательными местоимениями «вот», «здесь», «сюда», «тут». Недостатки познания, преобразования пространства накладывают специфический отпечаток на освоение грамматических закономерностей языка. Р.И. Лалаева [,] характеризует нарушения пространственного восприятия умственно отсталых школьников с дислексиями. У детей наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях: в определении правого и левого, верха и низа. Отмечаются неточности в определении формы и величины предметов, пространственных отношений между ними, что проявляется в речевом выражении. М.Ф. Гнездилов, Т. Г. Кузнецова, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Е. Ф. Соботович, М. П. Феофанов отмечали, что умственно отсталые дети с большим трудом переходят от слова к фразе, обнаруживают несформирозанностъ механизмов словоизменения. Наряду с фрагментарностью, структурной неоформленностью высказывания у них отмечается бедность и неадекватность в использовании предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Л.И. Переслени [9] исследовала механизмы нарушения восприятия у детей с олигофренией, ЗПР и сенсорными нарушениями. Полученные данные подтверждают взаимосвязь нарушений восприятия и избирательного внимания. Эти данные подтверждаются З. М. Дунаевой [], И. Ф. Мэркозской [8], С. Г. Шевченко [4]. В специальной литературе освещены вопросы этиологии, симптоматики, механизмов и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с церебральным параличом (Е. Н. Ви-нэрская, AM. Пулалов [], ПА Данилова [], М. В. Ипполитова [], И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько [4], ЕМ. Мэстюкоза [9,1] и другие). Л А Данилова [] отмечает, что учащиеся с ЦП имеют тяжелые речевые нарушения, которые связаны с нарушением неречевых процессов и ограничивают возможности детей в усвоении школьных предметов. У % дошкольников с ДЦП обнаруживаются нарушения знания схемы тела, у % нарушения пространственного восприятия, у многих детей наблюдается конструктивная алраксия. Е.М. Мастюкоза [1] отмечает, что помимо двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при ЦП включает специф^еские отклонения в психическом развитии: у детей отмечается задержка формирования пространственных и оптико-пространственных представлений. Механизм нарушения высших корковых процессов определяется не столько локальным повреждением отдельных участков коры головного мозга, сколько задержкой их созревания. Е.М. Мастюкова у детей с ЦП выделяет нарушения парадигматической структуры высказывания, недостаточность предикативной функции речи, несформированность грамматической стороны, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, союзов, служебных слов, выражающих пространственные или временные отношения. Менее изучено развитие пространственного гнозиса у детей с другими нарушениями речи. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией рассматривались И. Т. Власенко [], Т. В. Волосовец [5], P. E. Левиной [0,1], Е. М. Маслюковой [0], Л. Ф. Спировой [4], Г. В. Чиркиной [2], С. Н. Шаховской [8] и др. Начало анализу особенностей психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи положили исследования P. E. Левиной [0,1], в которых развиваются идеи Л.