Методические основы технологии подготовки и проведения уроков решения задач по физике

Оглавление
Введение. 
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ УРОКОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ В
СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 
 1. Решение задач при обучении физике в средней школе. 
2. Психологические аспекты обучения решению задач. 
3. Технологический подход в обучении. 
Глава 2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ И
ПРОВЕДЕНИЮ УРОКОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ 
1. Методические особенности технологии уроков решения
2. Новые аспекты традиционных технологий уроков решения задач 
 2.1. Применение графического моделирования на уроках решения
задач. 
2.2. Обобщение знаний на уроках на уроках решения задач в классе. 
2.3. Урок решения задач как подготовка к изучению новой темы. 
2.4. Урок решения задач как моделирование пути научного познания. 
3. Нетрадиционные формы уроков решения задач. 
3.1. Урок одной задачи. 
3.2. Урок решения качественных задач. 
3.3. Исследовательские технологии на уроках решения задач 
3.4. Игровые технологии на уроках решения задач 
3.5. Межпредметные технологии уроков решения задач. 
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ И
ПРОВЕДЕНИЮ УРОКОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ 
 1. Организация и структура педагогического эксперимента. 
 2. Состояние проблемы в современной школе 
 3. Итоги формирующего эксперимента. 
Заключение. 
Библиография


Одно из главных условий успешного преподавания физики заключается в упражнении ученика практическими задачами. Только тогда ученик сможет вполне усвоить теорию и только тогда он сможет приложить ее в данном случае, когда, познакомившись с каким-нибудь законом науки, он решит на основании его несколько задач и вопросов. Работа ученика над решением задач и вопросов приносит еще и другую пользу - развивает его ум и воображение» (В. Бооль, цит. В случае недостатка времени, лучше сократить теоретическое изложение, даже вовсе выпускать какую-нибудь главу, проходя преимущественно и с особым вниманием те статьи, которые допускали много задач, решаемых с помощью вычисления». А.Ф. Малинин, цит. Я всегда на уроках физики вел параллельно с теорией и решение задач и мог убедиться, что задачи по физике также хорошо уясняют ученикам самую суть физических законов, как и изящно проведенный опыт» (Р. Д.Пономарев, [7], с. В книге Турышева И. В дореволюционный период не было единого мнения по поводу необходимости введения задач в обучение физике, что нашло отражение и в задачниках - в одних переоценивалась роль вычислительных задач и недооценивалась роль качественных (Р. Д.Пономарев, А. В. фон Бооль, А. В.Цингер). В году на съезде учителей Московского образовательного округа было принято решение о настоятельной необходимости введения задач в обучение. В связи с этим в методических руководствах по физике появились указания, как и с какой целью использовать задачи в обучении. Так в одной из лучших дореволюционных методик - пособии Баранова П. Н.В. Кашин Н. В. выделяет две цели введения задач в обучение: 1) «нужно ознакомить учащихся с элементарным типом технических расчетов»; 2) «при применении законов к частным случаям хорошо выясняется вопрос о размерности физических величин, зависимость их друг от друга и характер их взаимной связи». Кашин Н. В. также как и Баранов П. А. отмечает, что «решение задач по физике не должно переходить в упражнения по математике», и особо выделяет важную роль логических задач: «они не только обращаются к смекалке учащихся, будят их интерес и мысль, но и сближают изучаемые законы с повседневной жизнью и вопросами техники». Как и другие выдающиеся методисты того времени (Лермантов В. В. и др. Кашин Н. В. считал, что «логические задачи особенно желательны на первой ступени, а задачи на вычисление - на второй, но отнюдь нельзя строго настаивать на этом разделении». В наибольшей степени эти прогрессивные методические идеи нашли свое воплощение в учебнике А. В.Цингера «Начальная физика» [3] и в задачнике того же автора. В учебнике после каждого параграфа учащимся предлагаются упражнения, а в задачнике приводится много задач качественного характера, требующих не сложных вычислений, а глубокого анализа сути физических явлений. Точность и четкость формулировок задач в сочетании с глубоким занимательным их содержанием - вот отличительная особенность сборника Цингера А. В.» [7, с. Задачник Цингера А. В переиздавался 8 раз в период с по год. Однако можно отметить некоторые заблуждения того времени: не различались такие понятия как упражнение и задача; задачи не рассматривались как цель обучения физике, и, следовательно, этому умению специально не обучали; задачи оставляли учащимся преимущественно на самостоятельную работу, переоценивая их возможности. Роль вычислительных задач в обучении физике значительно возросла уже в советской школе (] в эпоху индустриализации в связи с необходимостью подчинения образования нуждам промышленного производства. Однако часто это были задачи производственного содержания, лишь иллюстрирующие проявление физических законов и допускающие формальное их применение на практике. Фактически это было знакомство с простейшим типом технических расчетов, которое из-за бессистемности применения не могло оказать существенного влияния на уровень знаний учащихся, хотя сама идея подчинения физического образования конкретным потребностям производства получила дальнейшее развитие. По мере внедрения задач в обучение выдающимися советскими методистами (П. А.Знаменский, Д. А. Александров, И.