Система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение. 
Глава I
Психолингвистические и методические предпосылки работы по предупреждению лексических ошибок в речи  учащихся
1.1. Природа речевой деятельности в психолингвистической литературе. 
1.2. Оценка существующих классификаций речевых ошибок в аспекте
предпосылок работы по их предупреждению.
Ф 1.3. Возможности предупреждения лексических ошибок учащихся на ди
дактическом материале действующих школьных учебников русского языка.
I . . . 
Глава II
Характер лексических ошибок учащихся и причины их а. возникновения 
2.1. Организация констатирующего эксперимента в целях выявления лексических ошибок учащихся.
2.2. Причины возникновения лексических ошибок в речи учащихся. 
Глава III
 Методика работы по предупреждению лексических
ошибок в речи учащихся.
3.1 Основные направления работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся
3.2 Реализация общедидактических и частнометодических принципов в  работе по предупреждению лексических ошибок .
3.3 Типология упражнений по предупреждению лексических ошибок
организация обучающего эксперимента 
3. 3. 1. Лексикосемантические упражнения.
3. 3. 2. Лексикограмматические упражнения.
3. 3. 3. Лексикостилистические упражнения
3.4. Результаты экспериментального обучения.
Заключение 
Библиография


Щерба в работе “О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании” отмечал, что словарь и грамматика, то есть языковая система данного языка, обыкновенно отождествлялась с психофизической организацией человека, которая рассматривалась как система потенциальных языковых представлений. Эта речевая организация человека может быть только. Сама эта психофизиологическая речевая организация индивида вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом [1:]. Речевая организация — это, по Л. В. Щербе, первый аспект языка. Второй аспект — это “умозаключения”, которое делается “на основании всех актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы”. Языковой материал, который Л. В. Щерба называет также речевой деятельностью, — это третий аспект языка. Трехчленная система Л. В. Щербы может быть положена в основу природы речевой деятельности. Можно предположить, в частности, следующую модификацию. Языковая способность (“речевая организация” по Л. ЯЗЫКОВЫХ знаков членом языкового коллектива. Понятия “языковой способности” необходимо ввести в общую теорию речевой деятельности потому, что оно позволяет последовательно различать не только в теоретическом, но и в методическом плане два аспекта языковой деятельности, о которых говорил в свое время еще И. А. Бодуэн де Куртенэ, именно, “общечеловеческий”, “антропологический” аспект и аспект, связанный с конкретной языковой формой. В нашем понимании все особенности организации языкового мышления и его функционирования в процессе деятельности, независимые от специфики определенного языка, относятся именно к языковой способности. Языковое процесс (“речевая деятельность”) есть процесс реализации языковым коллективом языковой способности в определенных социально-экономических и культурных условиях — как для целей коммуникации, так и для целей самокоммуникации, то есть мышления. Указанный процесс рассматривается в отвлечении как от индивидуальных особенностей говорения конкретных носителей языка, так и от особенностей структуры данного языка. Иначе говоря, в понятии языкового процесса мы объединяем такие элементы речевой деятельности, которые определены условиями этой деятельности. Языковой стандарт (“языковая система” Щербы) есть определенным образом упорядоченная совокупность константных элементов языковой деятельности. Категория языкового стандарта может трактоваться в двух планах: абстрактном и конкретном. Это различие и будет соответствовать различию объективной системы языка, проявляющейся в его историческом развитии, и системы как формы интерпретации лингвистом языковых фактов. В речевой деятельности существует троякая структурность. Такими квантами являются слог, слово, предложение. Затем, каждый из “квантов” может подвергаться лингвистическому анализу, в результате которого мы устанавливаем полное или частичное перцептуальное или функциональное тождество “квантов” или их частей и, опираясь на это тождество, говорим о системе языка как форме взаимосвязи абстрагированных нами из речевой деятельности лингвистических единиц. На основе изучения границ вариантности этих единиц выявляется известная иерархия степеней и видов такой вариантности, то есть система стилистических “слоев” речевой деятельности. Таким образом, лингвистика, заинтересованная в том, чтобы лечь наряду с психологией в основу оптимизации учебного процесса, должна изучать все компоненты речевой деятельности: языковую способность, языковой стандарт и языковой процесс. Эти две характеристики ясно выступают при анализе речевой деятельности как с ее психологической, так и с физиологической точки зрения. И так же, как трудовая деятельность не есть простая совокупность трудовых действий, не есть беспорядочное проявление организма, а все эти действия строго организованы и подчинены иерархии целей, точно так и речевая деятельность не есть совокупность речевых актов, совокупность “брошенных” высказываний. В понятие речевой деятельности входят все проявления речевого поведения носителя языка — как непосредственно коммуникативные, так и непосредственно не коммуникативные.