Методика обучения решению проблемных задач на основе моделирования контекста речевого взаимодействия : Английский язык, неязыковой вуз

Оглавление
Введение.
ГЛАВА 1. Специфика контекста проблемной задачи как базовой модели учебной социальноориентированной коммуникации.
1.1. Знаковый канал коммуникации между речевыми партнерами
1.2. Деятельностный характер иноязычной проблемной коммуникации
1.3. Специфика контекста проблемной социальноориентированной задачи
1.4. Аспекты иноязычной проблемной коммуникации
1.4.1. Ситуативный аспект в решении проблемных задач
1.4.2. Поведенческий аспект в решении проблемных задач
1.4.3. Аспект способностей в решении проблемных задач.
1.4.4. Аксиологический аспект в решении проблемных задач
1.4.5. Результативный аспект в решении проблемных задач.
1.5. Рефлексия проблемной речевой коммуникации
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Методика организации обучения решению
проблемных задач на основе моделирования контекста
иноязычного взаимодействия
2.1. Научнометодический подход к моделированию контекстов речевого иноязычного взаимодействия при обучении решению проблемных задач
2.2. Базовая модель контекста обучения решению проблемных задач 
2.3. Организационнометодический алгоритм обучения
решению проблемных задач
2.4. Специфика и организация опытного обучения решению проблемных англоязычных задач студентами неязыковых
факультетов.
2.4.1. Итоги опытного обучения решению проблемных
англоязычных задач студентами неязыковых факультетов
Выводы по второй главе.
Заключение
Список использованной научной литературы.
Список словарей
Список проанализированных учебников и учебных пособий
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Знаковая коммуникация как мышление с помощью слов, связывает учебную коммуникацию по предмету и сознание обучающегося посредством представлений (образов) и дефиниций объектов в учебном континууме предмета «иностранный язык» (явления, процесса и т. Иначе говоря, субъект мышления, т. Внешнее видение мира (учебы в классе) передается языковой (знаковой) коммуникацией. Отсюда, языковая коммуникация является отражением образа объекта, реального или вымышленного (образов учебно-воспитательного окружения), в сознании речемыслительного партнера. Механизм языковой коммуникации представляет собой ‘‘переводчика” с исходящей реальности (образа предмета, явления, лица, процесса и т. Казанцева Л. В. ). Как считает Ю. А. Сорокин, “речь/язык - это процесс непрекращающегося смыслоформулирования. Слой сознаваемых и несознаваемых вербальных усилий служит ретранслятором форм чувствительности, обеспечивая узнаваемость видимого мира (его идентификацию) (Сорокин Ю. А. : ). Осознавая механизм внешней продукции смыслов, речевые партнеры могут лучше рассчитывать «образ» конечного продукта коммуникации, оформлять внутренние рсчемыслительные усилия в конструктивные внешние, т. В диссертации ставится вопрос о влиянии осознающего субъекта (речевого партнера) на продукт речевой иноязычного деятельности в плане самостоятельного формирования такой модели знакового поведения, которая способствовала бы успеху в изучении иностранного языка на основе разрешения текущей социально-ориентированной проблематики заданий. Знаковая коммуникация способна быть симультанной по отношению к памяти и воображению речевого партнера. В процессах познания коммуникативный партнер стремится установить предметную истину через снятие проблемы и для узнавания следующего шага, который ему предстоит сделать в общении. Поэтому знаковую речемыслительную коммуникацию по праву следует считать и коллективным мышлением, осуществляющим конструктивные действия коллектива в предметной учебно-воспитательной деятельности по иностранному языку. Знаковая коммуникация должна быть введена, прежде всего, как иноязычная знаковая коммуникация. В вузе, где возраст обучающихся позволяет опираться на данный уровень условной сложности, коммуникация между педагогом и студентами должна стабильно преобразовываться в иноязычную. Специфика контекста речемыслительной коммуникации заключается во множестве вероятностных представлений продуктов действительности, способов взаимодействия с учебно-воспитательной реальностью, снятию проблематики в ознакомлении, усвоении и применении усвоенных алгоритмов иноязычного знания. Любые внешние или внутренние речемыслительные усилия задаются нашим языком (знаковый континуум: реагирование, оценивание, моделирование), имеющим субъективно-объективную природу своего функционирования. Адекватное оперирование знаковым контекстом общения в учебно-воспитательной действительности по иностранному языку может способствовать более быстрой и точной обучаемости студентов, развитию инициативности и креативности в процессе изучения иностранного языка. Важным моментом в изучении контекста знаковой коммуникации является намерение речевого партнера эксплицировать успех в учебной деятельности по иностранному языку (Казанцева Л. В. 2ООО). Экспликация учебной цели ведет к реализации цели в учебном процессе. В свою очередь, любая импликация или нейтрализация (не называние) учебной цели вводит энтропию коммуникативных смыслов, которая, возможно, стимулирует и фу воображения, но не способствует быстрому усвоению обучающимися иноязычного стандарта общения. Изучение иностранного языка технологически сводимо к моментам экспликации успеха у обучающихся согласно реализации конкретной коммуникативной проблемной задачи, рассчитанной по времени преподавателем иностранного языка и обучающимися. Знаковая иноязычная коммуникация стремится к социально и личностно согласованному контексту и семиотически ориентирована на новизну. Новизна данных речемыслительного контекста зарождается в личном субъективном знании коммуникативного партнера.