Формирование лингводидактической компетентности студентов неязыковых факультетов педагогических вузов : Английский язык как дополнительная специальность

СОДЕРЖАНИЕ
СПИСОК ПРИНЯТЫХ В РАБОТЕ СОКРАЩЕНИЙ.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ 
 1. Компетентностный подход  основа профессиональной подготовки студентов по дополнительной специальности в условиях ее реализации на неязыковых факультетах педагогических вузов
1.1. Характеристика компетентностного подхода в языковом профессиональном образовании
1.2. Условия профессионалыюй подготовки учителя иностранного языка
на неязыковых факультетах педагогических вузов.
 2. Проблема профессиональной компетентности учителя иностранного языка и пути ее решения на неязыковых факультетах.
2.1. Анализ исследований проблемы профессиональной компетентности в области иностранных языков как педагогической специальности 
2.2.Лингводидактическая компонента в системе профессиональной
языковой подготовки студентов неязыковых факультетов.
Выводы по первой главе.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ.
 1. Методическая модель формирования лингводидактической компетентности студентов в процессе профессиональнонаправленного
обучения по дополнительной специальности.
 2. Экспериментальная проверка методической модели формирования
лингводидактической компетентности и анализ ее результатов 
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Н.Суртаева, ); основа профессионально значимых качеств личности (Г. И.Егорова, Н. А.Падерина, ); сложное личностное образование (Н. Н.Суртаева, Г. И.Егорова, Н. А.Падерина, ); необходимый компонент общекультурного развития личности (Н. Н.Суртаева, Г. И.Егорова, Н. А.Падерина, ); основа новой структуры ценностей (О. A.B. Хуторской, ). Согласно анализу точек зрения данных авторов, компетентность определяется рядом параметров, основу которых составляет: а) широта профессионального кругозора, охватывающего достаточный круг глобальных вопросов, в которых специалист должен непременно и хорошо ориентироваться; б) сочетание знаний и опыта, обоснованность выбора методологической основы, позволяющего выявлять, исследовать и изучать явления на профессиональном уровне; в) осведомленность достаточной глубины в смежных науках, влияющая на сферу профессиональной деятельности. На основе анализа литературы можно утверждать, что многие исследователи, изучавшие феномен компетентности, вкладывали в это понятие те мысли, знания, понятия, которые соответствовали общему уровню развития общества во всех его проявлениях: материальном, духовном, социальном. В зависимости от уровня развития общества, научно-технического прогресса, с позиций которых рассматривалась компетентность, менялись суть и содержание данного понятия. И сегодня компетентность по данным материалов "Стратегии модернизации содержания общего образования" является динамичной, развивающейся категорией, имеющей интегративную природу, потому что включает ряд однородных или близко родственных знаний и обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях. Она имеет деятельностный характер, объединяет в себе когнитивную, интеллектуальную, операционально-технологическую, навыко-вую, а также мотивационную, этическую, социальную, поведенческую составляющие образования и проявляется только при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. В компетентности выражена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" (Козырев, ). Термин “компетенция” широко используется в настоящее время везде, где говорят и пишут о воспитании и обучении. Н.Хомским применительно к лингвистике и обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке, а также означал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях. Относительно обучения иностранным языкам и, в частности, при характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения ими, термин "компетенция" используется достаточно широко и получает дальнейшую разработку в целом ряде научно-исследовательских работ. В результате исследований, в современной теоретической литературе появляются разные трактовки понятия "компетенция". В современной теоретической литературе также существуют разные точки зрения по поводу определения понятия "компетенция". Так, С. В.Хохлова определяет компетенцию как общую подготовленность к действию в конкретной ситуации, которая основывается на знаниях, ценностях приобретенных в процессе образования. Е. В. Виноградова рассматривает компетенцию с точки зрения целей общего образования: компетенция как возможность найти, обнаружить знания и осуществить действия, которые необходимы для решения проблемы. Однако, как отмечают Е. В.Зязева, О. Н.Муртазина, этот термин не всегда был привычным в системе обучения. То, что усваивали учащиеся, обозначали понятиями знания, ценности, вера, убеждения. В новой системе образования широко используется термин "компетенция" как синоним вышеназванных понятий, как основа новой структуры ценностей. Вполне очевидно, что компетентность и компетенция весьма близкие понятия и часто используются как синонимы. Но поскольку, согласно большинству имеющихся толкований, компетентность - это свойство или качество личности, а компетенция - это явление, "круг вопросов", то при сравнении данных становится очевидным, что компетенция и компетентность суть разные понятия (Сурыгин, ).