Преодоление затруднений младших школьников при обучении математике : На основе деятельностного подхода

СОДЕРЖАНИЕ
 ВВЕДЕНИЕ. 
 ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы затруднений младших школьников при обучении математике 
1.1. Психологопедагогический анализ исследований по изуче
нию причин затруднений младших школьников при обучении математике 
1.2. Выявление и характеристика типов и причин затруднений
младших школьников при обучении математике по результатам констатирующего эксперимента 
1.3. Пути и средства преодоления затруднений младших
школьников при обучении математике на основе деятель
 ностного подхода. 
Выводы. 
ГЛАВА . Методика преодоления затруднений младших школь
ников при обучении математике на основе деятельностного подхода. 
2.1. Дифференцированный подход в процессе обучения реше
нию текстовых задач как один из путей формирования учебной деятельности. 
 2.2. Методика преодоления затруднений младших школьников
Г при обучении математике. 
2.3. Результаты педагогического эксперимента. 
 Заключение и выводы 
Список использованной литературы


Жданова относит к числу этих недостатков, прежде всего слитность воспринимаемого знака (числа, слова). Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры. В результате отдельные элементы могут перемещаться, выпадать. Этим объясняются различные случайные ошибки: пропуски, перестановки, замена цифр, знаков и самих действий в письменных работах школьников. В числе недостатков памяти, которые приводят к неуспеваемости, Е. И. Иванова указывает на ограниченность объема оперативной памяти у некоторых детей: «Неумение удерживать в памяти одновременно несколько фактов, объектов сказывается на учебной деятельности» [ 3, с. В исследовании С. Д. Максименко [0] установлено, что учащиеся с недостаточным уровнем понимания математического материала ошибочно воспроизводили геометрические и другие фигуры экспериментальных заданий. Запоминание и воспроизведение экспериментального материала представляло для них большие трудности. В работе P. O. Серебряковой [2] отмечается, что у «неспособных к обучению» функции памяти проявляются неодинаково по отношению к различным сторонам знаний, предлагаемых для усвоения. Лучше всего ими запоминаются и дольше сохраняются отдельные разрозненные факты. Четвертую группу составляют исследования, в которых в качестве важной детерминанты неуспеваемости по математике выделяется отсутствие достаточного уровня системности в знаниях учеников. Так, в монографии английских психологов (Ф. Дж. Шенелл и Е. Ряд работ посвящен анализу структуры математического, в частности, арифметического знания. Так, например, П. К. Баевелл и Л. Джон [2] подчеркивают значение хорошего усвоения арифметических действий для овладения умением решать задачи. В противном случае, указывают эти авторы, ученик вынужден отвлекаться от сущности задачи на выполнение арифметических действий. В исследовании Р. В. Коплэд [3] отмечается, что, пока дети не достигнут автоматизма выполнения конкретных операций, т. Достижение стадии конкретных операций основывается на принципе инвариантности количества. Для детей это понятие включает много трудностей, о которых учитель не подозревает. С этим связана идея обратимости (воду можно обратно перелить). Следовательно, количество не изменилось. Поэтому ученик может решить 3+2 =. Наконец, следует выделить группу исследований, посвященных вопросу о связи между низкой успеваемостью по математике и пониженной работоспособностью, которая наблюдалась у отдельных учеников. Заслуживает внимания утверждение В. А. Крутецкого [] о повышенной утомляемости неспособных к математике учащихся в процессе занятий данным предметом, причём занимаясь другими предметами, эти дети не обнаруживают повышенной утомляемости, т. Аналогичные результаты были получены и в исследовании С. И. Шапиро [0']. Установлено, что учащиеся с высокой обучаемостью математике могут очень длительное время (в течение трех уроков и более) решать трудные задачи, не испытывая при этом значительного утомления. Школьники с пониженной обучаемостью математике очень быстро утомляются при решении трудных, но доступных для их уровня задач. Следует, однако, отметить, что остается не совсем выясненным характер причинно-следственных связей между указанными явлениями. Ведь в роли причины может выступать не только низкая работоспособность, но и трудности, с которыми сталкивается ребенок при изучении математики; эти трудности нередко чрезмерно утомляют детей, что в свою очередь препятствует их преодолению. Необходимо рассмотреть также работы, авторы которых основную причину отставания связывают с нарушениями сложного взаимодействия потребностно-мотивационной сферы и особенностей познавательных способностей школьника. Исследованиями Л. С. Славиной установлено, что в качестве причины отставания младших школьников по математике может выступать интеллектуальная пассивность, которая сопровождается низким уровнем мыслительной активности и умственных усилий. Автор указывает, что в явлении «интеллектуальной пассивности необходимо различать две стороны: во-первых, сторону мотивационную, т.