Методика опережающего обучения учащихся решению расчетных задач по уравнениям химических реакций

Оглавление
Введение
ГЛАВА 1. Решение химических задач одно из средств познания химии.
1.1. Анализ методических подходов к решению расчетных задач
по уравнениям химических реакций.
1.2. Анализ классификаций расчетных задач по уравнениям химических реакций и их распределение.
1.3. Анализ метода опережающего обучения С.Н.Лысенковой.
Выводы к главе 1.
ГЛАВА 2. Разработка концепции обучения решению химических задач на основе классификации расчетных задач по количественным понятиям в рамках
методики опережающего обучения.
2.1. Классификация задач в рамках методики опережающего обучен я.
2.2. Анализ разработанной концептуальной модели обучения учащихся решению расчетных задач
по уравнениям химических реакций
Выводы к 2 главе.
ГЛАВА 3. Результаты применения методики опережающего обучения решению расчетных задач
по уравнениям химических реакций.
3.1. Результаты констатирующего исследования
3.2. Результаты формирующего эксперимента и экспериментального обучения по методике опережающего обучения решению
расчетных задач по уравнениям химических реакций.
Выводы к главе 3.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Развивающий эффект задачи теряется, учащиеся утрачивают интерес к задаче, перестают работать, если решение систематически осуществляется учителем и если в процессе обучения используются однотипные задачи. Для развития творческой активности учащихся, осознанного подхода к процессу решения задачи, необходимо формировать умение постоянно учиться в процессе работы с задачами [,2, 6-0]. Решение задач состоит из многих операций, которые связаны между собой определенным образом и применяются в последовательности, имеющей определенную логику. Важным фактором обучения учащихся решению задач по химии является формирование у них обобщенной системы умственных действий. Поэтому обобщение и систематизация знаний рассматривается как важное условие повышения эффективности и качества обучения учащихся [4, 7,, , ]. В диалектической логике выделены два типа мышления: эмпирический и теоретический. Большая часть учащихся оперирует эмпирическим мышлением, и каждую из задач они рассматривают, как самостоятельную и новую, решая их методом проб и ошибок. Все решаемые задачи в данном случае рассматриваются без каких-либо связей, в виде огромного механического скопления, что вызывает у учащихся определенный “психологический страх” []. Поэтому важным условием повышения эффективности и качества обучения учащихся решению задач по химии является развитие у них теоретического мышления [8, 4]. Осмысление задачи и ее анализ, понимание хода решения, включение различных задач в определенную систему, позволяет абстрагировать наиболее существенные взаимосвязанные моменты, при этом решение приобретает обобщенное значение. Поэтому возникает необходимость обобщать и систематизировать полученные учениками умения и навыки по решению различных химических задач. Благодаря обобщенности, возможно включение решения новой задачи в систему уже сложившихся ассоциаций, образование связей между незнакомой задачей и уже имеющимися знаниями и умениями решать известные задачи, способность видеть в новых задачах общее с теми задачами, которые уже приходилось решать, позволяет вычленить в более сложной задаче знакомые элементы действий, известные по простейшим задачам. Таким образом, “теоретические знания о задачах сознательно и целенаправленно, а не только лишь на основе подражания, по аналогии с ранее решенными задачами”[]. Широко распространенное, традиционное обучение решению химических задач в основном построено на подражании тому образцу, который дает преподаватель. Психологами доказано, что при простом подражании не происходит формирования прочных знаний. Ученику предлагают мыслить так же, как мыслит учитель, и обучающийся лишается возможности выбора доступного ему способа рассуждения, определяющегося его индивидуальным психическим складом, его интеллектуальными способностями [,]. Другая укоренившаяся традиция обучения решению задач заключается в том, что каждый определенный вид задач преподносится как нечто новое, существенно отличающееся от других видов задач. Тем самым ученик ставится в положение, когда он должен запоминать столько различных способов решения задач, сколько видов задач включено в школьную программу. Целесообразнее показать учащимся два-три различных способа решения, которые подходили бы к решению разнообразных задач программы. В этом случае нужно будет овладеть немногочисленными способами решения, что значительно уменьшит нагрузку на учащихся [,]. Учитывая, что задачи являются средством управления учебной деятельностью, формирование элементов учебной деятельности ведется, основываясь на трехуровневой системе усвоения знаний (И. Я. Лернер [], М. Н. Скаткин []) в соответствии с уровнями репродуктивно-продуктивной деятельности (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский). Понятие «задача» по-разному трактуют психологи. А.И. Леонтьева [], «задача - это цель, данная в определенных условиях». При характеристике процессов мышления задачу определяют как ситуацию, в которой субъект для достижения сформулированной цели должен выяснить неизвестное на основе его связи с известным. Л.М. Фридман [,] считает, что задача - это «знаковая модель проблемной ситуации».