Дидактические условия дифференциации упражнений в процессе обучения русскоязычных учащихся татарскому языку

Содержание
Введение.
Глава I. Проблема дифференциации в учебном процессе.
  1. Психологопедагогические и методические особенности организации
обучения татарскому языку.
. Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе
. Специфика индивидуального и дифференцированного
 обучения
5 4. Дифференцированный подход к учащимся на уроках татарского
5 5. Упражнение как метод изучения татарского языка в русскоязычной аудитории
 Глава II. Экспериментальные исследования педагогических условий реализации дифференцированного подхода в процессе обучения татарскому языку.
. Диагностика знаний, речевых умений и навыков по татарскому языку
 . Реализация дифференцированного подхода в процессе изучения
татарского языка.
5 3. Анализ содержания обучения татарскому языку в русскоязычной
аудитории в современных учебниках и учебных пособиях
функциональный аспект
5 4. Педагогические условия дифференциации упражнений
5 5. Результаты опытноэкспериментальной работы по внедрению дифференцированного подхода в преподавание татарского языка 

Заключение.
Литература


Ш.Асадуллина для первого класса русской школы «Учимся говорить, читать и писать по-татарски» [8], учебник Ф. Ю.Юсупова, З. А.Казыйхановой, Р. Х.Мухияровой для II класса русскоязычных учащихся четырехлетней начальной школы [7], учебник для 1П класса русскоязычной четырехлетней школы Ф. Ю. Юсупова, В. Гарифуллина, Л. К. Новиковой [9], учебники для I и II классов четырехлетней начальной русской школы «Татар теле (Татарский язык)» Р. Хайдаровой и Н. Г. Галиевой [2, 3], методическое пособие Р. З.Хайдаровой, Н. Г.Галиевой «Рус телендэ сейлэшуче балаларга татар теле укыту» («Обучение русскоязычных учащихся татарскому язы-ку»)[6], книга Ф. Ф.Харисова и Ч. И.Л. Литвинова [8], наше пособие «К знаниям через игру» (Казань, ) и др. Ведь потребности, мотивы действия, система мотивов являются внешними стимулами к действию, а намерения, интенции -внутренними. В этом заключается большая разница между ними, что, конечно, небезразлично для выбора языковых средств. Единицей обучения при таком подходе считается стандартное речевое действие (или набор стандартных речевых действий). Каково же оно и как оно соотносится с языковыми средствами? Известно, что интенции не очень отчетливо отграничиваются от способа их речевого осуществления - в данной терминологии стандартных речевых действий. Что же касается собственно языкового материала, обеспечивающего речевое выражение интенций, то он прикрепляется к ним по принципу наиболее частой встречаемости - например, безличные предложения с придаточным дополнительным даются при определении в тексте формул вывода, причинно-следственные конструкции - при выявлении в тексте каузальных зависимостей. Обычный в наших методиках способ вычленения дробного, неограниченного и неконечного, необобщенного перечня интенций - это расширение основного члена интенции (в данном случае «определение в тексте») варьирующимися правыми членами. И Т. Д.). Можно ли обеспечить выделяемые таким образом потребности, интенции и соответствующие им стандартные речевые действия пошаговым введением нужного для их реализации языкового материала с тем, чтобы опираться не только на механизм имитации, но и на механизм генерализации? Приближение к ответу на этот вопрос попробуем найти в рациональных способах выделения интенций. Речевое намерение (интенция) - неотъемлемый компонент речевой деятельности. И оно не могло не отразиться в языке, не приобрести для своего воплощения специализированных средств. Это прежде всего интенциональные глаголы, своими семантическими и валентностными свойствами предназначенные длят выражения интенций. Это, далее, побудительные предложения, специализация которых - выражение интенции просьбы и побуждения, а также модальные слова. Языковая, речевая и коммуникативная компетенции. Языковая, речевая и коммуникативная, компетенции соотносятся и в обучении, и реальном речеупотреблении носителей языка таким образом, что каждая последующая из названных компетенции обеспечивается предыдущей. Абсолютизация последнего может затормозить обучение не в меньшей мере, нежели абсолютизация любых других подходов. Методика должна быть гибкой и многообразной, как гибок и многообразен сам язык. Для установления оптимального соотношения языковой, речевой и коммуникативной компетенции как задач обучения необходимо прежде всего четко их разграничить. Этому способствуют свойства самого языкового средства. Они проявляются на трех ступенях: форма и значение употребление - функционирование, узус - норма. Соответствие языкового материала задаче обучения тому или иному виду речевой деятельности. В.Г. Костомарову приходилось высказывать мысль о зависимости объема и структуры программ по русскому языку, предназначенных для того или иного контингента, от разновидности литературного языка, его формы и одновременно - от вида речевой деятельности. О.А. Лаптева считает, что настала пора сформулировать принцип соответствия языкового мате риала виду речевой деятельности. В самом деле, специализация языковых средств по функциональным стилям во многом определяется именно их целевьм предназначением для обслуживания того или иного вида речевой деятельности.