Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.01
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2002
  • Место защиты: Уфа
  • Количество страниц: 239 с. : ил
  • Стоимость: 230 руб.
Титульный лист Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне
Оглавление Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне
Содержание Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне
ОГЛАВЛЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ИПРАКТИКЕ
1.1.Многоаспектность понятия качество в педагогике
и образовании
1.2.Качество образования как предмет и объект управления
1.3.Особенности управление качеством образования
на муниципальном уровне
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2.СТРУКТУРНОФУНКЦИОНАЛБНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОВНЕ МУНИЦИПАЛИТЕТА
2.1.Опытноэкспериментальная проверка и оценка структурнофункциональной модели управления качеством образования на муниципальном уровне
2.2.Система оценки управления качеством образования
на муниципальном уровне и е показатели
2.3.Технология управления качеством образования
на муниципальном уровне
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Необходимость усвоения большого числа фактов, понятий, выводов в условиях предметной разобщенности вполне может способствовать формированию усидчивости, терпения и других исполнительских качеств и одновременно препятствовать формированию собственных обобщающих выводов мировоззренческого характера. Опыт отечественной школы в определении образовательных результатов обобщен в коллективной работе петербургских учёных “Образовательные результаты” (7). В -е годы программы ГУСа стремились преодолеть отрыв школьного обучения от жизни и изолированность школьных предметов друг от друга через изучение производительного труда и образовательных областей “Природа”, “Труд”, “Общество”. В е годы комплексное изучение явлений заменила совокупность учебных предметов. Повышенное внимание к теоретическим знаниям привело к недооценке практических знаний, умений и навыков. В настоящее время в науке нет точного, однозначного и общепринятого определения понятия “ знания". Достаточно сказать, что это понятие обозначает и общественное достояние (зафиксированное, объективированное с помощью слов, знаков, символов), и принадлежность индивида - “образы" вещей, свойств, процессов и отношений объективной действительности, возникающие благодаря закреплению и обобщению объективного содержания психических образований и сохраняющиеся в памяти в виде представлений, понятий и суждений, и обобщенный опыт людей, отражение действительности в сознании человека. Т.И. Шамова (6) определяет знания как результат духовной и практической деятельности людей, выраженный в системе фактов, представлений, понятий, законов, теорий. Помимо вышеуказанных, выделяются методологические и оценочные знания (Лернер И. Я.; ()). Понятие “качество знаний” является центральным не только в теории педагогики, но и в практической деятельности участников образовательного процесса. Не зная сущности данного понятия, невозможно осмысленно формировать качество знаний у учащихся и объективно их оценивать. Качество знаний -это целостная совокупность относительно устойчивых свойств знаний, характеризующих результаты учебно-познавательной деятельности учащихся. На сегодняшний день в отечественной дидактике имеется большое количество работ, в которых авторы исследуют какое-либо отдельное качество знаний (например, системность, прочность и т. Подобные исследования являются важными не только в теоретическом плане, но имеют большое значение и для практической деятельности учителя. Принципиально иным подходом к разработке проблем формирования качеств знаний учащихся характеризуются исследования М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Э. И. Моносзона, В. Ф. Паламарчук, В. М. Полонского и др. В каждом конкретном исследовании в зависимости от его направленности обсуждаются различные качества знаний, предлагается их различный набор. Проблема качества знаний учащихся в этих исследованиях сводится к эмпирическому решению вопросов о наборе и описании качеств. Такой набор качества знаний, как правило, внутренне не структуирован. И.Я. Лернер () предлагает систему качеств, состоящую из двенадцати элементов, которая строится на основе внешних и внутренних связей: внешних -с элементами более общей системы (содержания образования), внутренних -между видами знаний. В результате выявляются качества: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, систематичность, системность, осознанность, прочность. На другой основе, но на том же перечне качества знаний являются: во-первых, методологическое обоснование системы качества знаний; во-вторых, понимание необходимости отражения в качестве знаний не только их содержания, но и личностных особенностей усвоения этого содержания; в-третьих, установление связей и зависимостей между выделенными качествами знаний; в-четвертых, определение показателей сформированное™ системы качества знаний. Вместе с тем следует отметить, что использование многоэлементной системы качеств вызывает затруднения в практической деятельности. При обосновании системы качества знаний Т. Н. Шамова и Т.

Рекомендуемые диссертации данного раздела