Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов

  • Автор:
  • Специальность ВАК РФ: 13.00.01
  • Научная степень: Кандидатская
  • Год защиты: 2003
  • Место защиты: Санкт-Петербург
  • Количество страниц: 192 с. : ил
  • бесплатно скачать автореферат
  • Стоимость: 250 руб.
Титульный лист Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов
Оглавление Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов
Содержание Самостоятельная образовательная деятельность школьников с использованием нелинейных учебных текстов
Содержание
Введение З
Г лава 1 Диалоговая природа нелинейного обучения и ее роль в
самостоятельной образовательной деятельности школьников. .
1.1. Диалоговое обучение как принцип новой философии образования.
1.2. Особенности учебного текста, построенного на принципах нелинейного обучения.
Глава 2 Построение учебного текста на основе принципов нелинейного обучения.
2.1. Выявление особенностей самостоятельной образовательной деятельности учащихся при работе с текстом 6
2.2. Разработка методического аппарата нелинейного учебного текста.
Глава 3 Использование школьниками нелинейного учебного текста при
самостоятельном освоении учебного материала.
3.1 Влияние приемов нелинейной организации учебного текста на
результативность самостоятельной образовательной деятельности
учащихся.
3.2 Индивидуальные особенности самостоятельной образовательной
деятельности учащихся с использованием нелинейного учебного текста. 2.
Заключение 1 4 Ч
Литература


Дополнительная информация, как отмечает Ж. Ф.Лиотар, получается из новой организации данных. Такая новая организация получается чаще всего при включении в ряд данных, которые до того считались независимыми. Способность сочетать между собой данные до того несочетавшиеся Лиотар называет воображением. Современный мир знаний — мир с исчерпывающей информацией, т. Исходя из этого, надо учить процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знания изолировала друг от друга []. Рассуждая о сути учебного диалога, С. Ю. Курганов отмечает, что учитель в силу своего опыта обладает «вненаходимостыо» и «избытком видения» по отношению к каждому из своих учеников. Если учитель сам не сомневается в целом ряде существующих, еще до конца не решенных наукой элементов знания, в которые он «погружает» своих учеников, то мы получим лишь игру в диалог. В условиях ориентации обучения на саморазвитие личности ребенок становится равноправным собеседником взрослого. В учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения. Основной задачей педагога становится — обеспечение свободы диалога, взаимопонимание участников общения. Проблемы такого педагогического общения — учебного диалога, исследовали М. С. Каган, В. С.Ю. Курганов, A. B. Мудрик, Ю. Н. Кулюткин [, , ]. В своей работе М. Ф. Серант рассматривает особенности учебного диалога в традиционных условиях обучения [7]. Автор отмечает, что специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи. В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения - решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. В работе подчеркиваегся, что традиционный учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства, в отличии от обыденного диалога, которому свойственно исходное равенство партнеров. В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: лидер, по существу, один - это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью. Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную образовательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т. Оставаясь асимметричным по существу, на своем глубинном уровне, диалог «учитель - ученик» может иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут строиться вполне симметрично [, ]. Какие условия должны быть выполнены, чтобы возникло действительно равноправное диалогическое взаимодействие между учителем и учеником, а не игра в учебный диалог? Такое педагогическое общение может быть достигнуто в тех ситуациях, в которых проблемы не имеют однозначного решения. Это должны быть те проблемы, которые волнуют самого ребенка. Н.В. Репкина подчеркивает необходимость совместного поиска общего смысла предстоящей деятельности, совместное уточнение общей ее цели. Именно это будет определять содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, придавая ей характер общения. Конечно, общение предполагает и обмен информацией по предметному содержанию, но не сводится только к нему. В самом деле, смысл предмета для субъекта обнаруживается не только и не столько в той или иной интерпретации его значения, сколько в субъективной оценке предмета и своих знаний о нём. Деловая информация предполагает обмен знаниями о предмете, в то время как общение требует обмена мыслями о нём, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками [8].

Рекомендуемые диссертации данного раздела